Σύνταγμα Δωδεκανησίων, Γιώργος Καραβίτης

Μια άρτια ιστορική μελέτη για την ηρωικότερη εκδήλωση πατριωτισμού της σύγχρονης ελληνικής ιστορίας.
αγορα σε όλα τα βιβλιοπωλεία και on line ΕΔΩ (δωρεάν ταχυδρομικά)
ακόμα και τηλεφωνικές 210 612 70 74 (μόνο για αντικαταβολή / δωρεάν ταχυδρομικά)
Κυκλοφορεί σε όλα τα βιλιοπωλεία και on line από τις εκδόσεις 24γράμματα
(δωρεαν …

Read the full story »
Α. Γλώσσα / Τέχνες

Α1. Ιστορία της Λογοτεχνίας Α2. Από τη Ζωή των Λέξεων Α3. Σύγχρονοι Λογοτέχνες Α4. Κινηματογράφος Α5. Θέατρο Α6. Φωτογραφία Α7. Ζωγραφική Α8. Μουσική Α9. Τραγούδι Α10. Μουσεία-βιβλιοθήκες Α11. Λόγος Α12. Εάν Α13. Μέση Ανατολή Α14. Ελπήνορες (άδοξοι δημιουργοί)

Β. Ιστορία

Β1. Αρχαιότητα Β2. Ιστορικά γεγονότα Β3. Ελλάδα 1821 – 1864 Β4. Ελλάδα 1940 – 1950 Β5. Ελλάδα 1967 – 1974 Β6. Ιστορικά ταξίδια Β7. Ιστορίες της Αθήνας Β8. Νυχτ. ζωή / Ιστορ. καφενεία Β9. Ιστορία του αυτοκινήτου Β10. Καστελόριζο Β11. Κύπρος Β12. Θρακικός ΑντίκΤυπος Β13. Βυζάντιο – Μεσαίωνας

Γ. Επιστήμη / Κοινωνική Ζωή

Γ1. Εκπαίδευση Γ2. Ειδική Εκπαίδευση Γ3. Θετικές επιστήμες Γ4. Ιατρική Γ5. Οικονομία Γ6. Πολιτική Γ7. Θρησκεία Γ8. Λαογραφία Γ9. Θέματα νεολαίας Γ10. Αθλητισμός Γ11. Φύση Γ12. Καλειδοσκόπιο Γ13. Πολιτικός Λόγος Γ14. Φύση και Στοχασμός

Δ. Ελληνισμός

Δ1. Ιστορία της ξενιτιάς Δ2. Θέματα αποδήμων Δ3. Καλλιτεχνική ζωή αποδήμων Δ4. Παλιννόστηση Δ5. Αλλοδαποί Ελληνόφωνοι Δ6. Η φυλή των Καλάς (Καλάσα) Δ7. Ελληνόφωνοι Κάτω Ιταλίας Δ8. ΜΜΕ Ομογένειας Δ9. Έλληνες Αμερικής Δ10. Έλληνες Αυστραλίας Δ11. Έλληνες Γερμανίας Δ12. Ξενόγλωσση Αρθρογραφία Δ13. Δημήτρης Τσαφέντας

Ε. Επικαιρότητα / free ebooks

Ε1. Επικαιρότητα Ε2. Βιβλιοπαρουσίαση Ε3. Αστικοί Μύθοι Ε4. Παυσίλυπος Λόγος Ε5. Ασήμαντα Πράγματα Ε6. Κύρια Ονόματα Ε7. Προσωπικότητες Ε8. 24grammata WebTV Ε9. Λογοτεχνικοί Διαγωνισμοί Ε10. Φωτογραφικά Albums Ε11. Free eBooks in Italiano Ε12. Ηλεκτρονικά Βιβλία (eBooks) Ε13. Free eBooks in English

Εκτυπώστε το άρθρο Εκτυπώστε το άρθρο
Στείλτε το άρθρο
Αρχική » 24γράμματα:, Α. Γλώσσα / Τέχνες, Ειδική Εκπαίδευση, Εκπαίδευση

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ – ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΥΘΥΝΗ

Προστέθηκε από

24grammata.com/ εκπαίδευση

γράφει ο Γιάννης Παπαθεμελής
Σχ. Συμβούλος Ειδικής Αγωγής 8ης Περιφέρειας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η εργασία αυτή έχει σκοπό να ενημερώσει, να προβληματίσει και ταυτόχρονα να ευαισθητοποιήσει και αναφέρεται στα παρακάτω θέματα:
α) Ορισμό της έννοιας ” Άτομο με Ειδικές Ανάγκες” και απόδειξη του ότι όλοι είμαστε, κατά κάποιο τρόπο, ή μπορεί να γίνουμε Α.μ.Ε.Α., καθώς και του ότι τα Α.μ.Ε.Α. είναι δυνατόν, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, να πάψουν να έχουν Ειδικές Ανάγκες.
β) Σύντομη αναφορά στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, αφού αυτά τα στοιχεία αποτελούν βασικό παράγοντα για την πλήρη και ισότιμη ενσωμάτωση των Α.μ.Ε.Α. στην κοινωνία.
γ) Απολογισμό της σημερινής κατάστασης, έτσι όπως τη βλέπει κάποιος που ασχολείται καιρό με την εκπαίδευση και παρακολουθεί τις συνθήκες κοινωνικής ζωής των Α.μ.Ε.Α.
δ) Προτάσεις για τις προσπάθειες που πρέπει να γίνουν από την οργανωμένη κοινωνία μας, δηλαδή τους εκπροσώπους της και όλους εμάς.
Ας αρχίσουμε με τον έννοια του όρου Α.μ.Ε.Α. Δε θα καταπιαστούμε με επιστημονικούς ορισμούς, που χρησιμοποιούν πολλές φορές δυσνόητες, για τον απλό κόσμο εκφράσεις. Με απλά λόγια Α.μ.Ε.Α. είναι αυτός, που δυσκολεύεται ή δεν μπορεί να απολαύσει όσα η κοινωνία μας προσφέρει και ταυτόχρονα δεν μπορεί και ο ίδιος να προσφέρει, όσα θα ήθελε, στην κοινωνία και στον εαυτό του. Οι αιτίες για τις παραπάνω δυσκολίες είναι οι μικρές ή μεγάλες διαφορές, που έχει με τα συνηθισμένα άτομα.
Γιατί όμως αυτές οι διαφορές εμφανίζονται σαν μειονεξίες ή ειδικές ανάγκες;
Ας δούμε μερικά παραδείγματα:
Αν ένας από μας έχει μυωπία, σαφώς διαφέρει από τον πολύ κόσμο. Αυτή η διαφορά είναι ταυτόχρονα και ειδική ανάγκη μέχρι να επέμβει η επιστήμη με τους κατάλληλους φακούς.
Ένας βαρήκοος με την ιδιαιτερότητά του είναι Α.μ.Ε.Α. μέχρι να φορέσει ακουστικά.
Ένας, καθ’ όλα συνηθισμένος άνθρωπος, είναι επικοινωνιακά άτομο με Ε.Α., σε μια χώρα της οποίας δε γνωρίζει τη γλώσσα, μέχρι να βρει διερμηνέα ή να μάθει την ξένη γλώσσα.
Ένα άτομο με κινητικές δυσκολίες, παρ’ όλη την ιδιαιτερότητά του, είναι άτομο χωρίς Ε.Α. αν του εξασφαλιστεί η πρόσβαση στους χώρους και τα μέσα, που είναι βατά για όλους τους άλλους (δίοδοι πεζοδρομίων, ράμπες οικημάτων, διασκευασμένα ΙΧ και λεωφορεία, ειδικοί τηλεφωνικοί θάλαμοι κλπ.).
Ένας κωφός δεν είναι άτομο με Ε.Α. ανάμεσα σε ανθρώπους, που γνωρίζουν έστω και στοιχειωδώς τη νοηματική γλώσσα.
Αλλά και ένα νοητικά στερημένο άτομο θα έχει πολύ λιγότερες ειδικές ανάγκες σε ένα προστατευμένο και φιλικό περιβάλλον.
Από τα παραπάνω μπορούμε εύκολα να συμπεράνουμε ότι ο όρος Α.μ.Ε.Α. είναι έννοια σχετική και αφορά περισσότερο το κοινωνικό περιβάλλον και λιγότερο το άτομο με ιδιαιτερότητες.
Θα προχωρήσουμε τώρα σε μια σύντομη αναφορά στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, την ιστορία της και τις επιδιώξεις της.
Βασικός σκοπός της όπως προαναφέραμε είναι η κοινωνικοποίηση. Είναι απαραίτητη για να δώσει στο άτομο όλα τα εφόδια και να του αναπτύξει όλες τις δυνατότητες στο μέγιστο δυνατό βαθμό, ώστε να αποκτήσει την ικανότητα όχι απλώς να επιβιώνει ανεξάρτητα μέσα στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, αλλά και να απολαμβάνει στο μέγιστο δυνατό τα αγαθά της σύγχρονης ζωής.
Η ανάγκη για Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση εμφανίστηκε από πολύ παλιά. Από τις εποχές της ευγονίας, του στιγματισμού, της δεισιδαιμονίας και της ασυλοποίησης, περνάμε, τον 19ο αιώνα, στις πρώτες προσπάθειες για εκπαίδευση των τυφλών, κωφών και νοητικά καθυστερημένων. Με την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ασχολούνται κληρικοί, καλόγριες, γιατροί, στη συνέχεια ψυχολόγοι και τελικά οι ειδικοί παιδαγωγοί.
Για τα ελληνικά δεδομένα πρώτη ειδική παιδαγωγός θεωρείται η Ρόζα Ιμβριώτη με το συνεργάτη της Κωνσταντίνο Καλαντζή, που ίδρυσαν το 1937 το “Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών για Νοητικά Καθυστερημένα Παιδιά” στην Καισαριανή, ενώ έχουμε και παλιότερες προσπάθειες όπως τον “Οίκο Τυφλών” το 1906 με πρώτη διευθύντρια την παιδαγωγό Αικατερίνη Λασκαρίδου, και το 1923 το “Σχολείο Κωφαλάλων”. Ακολουθούν το 1947 η ΕΛΕΠΑΑΠ για παιδιά με σωματικές αναπηρίες, η “Εταιρία Ψυχικής Υγιεινής”, το ΠΙΚΠΑ κλπ.
Το 1969 έχουμε την ίδρυση στο ΥΠΕΠΘ του “Γραφείου Ειδικής Εκπαιδεύσεως”, που στη συνέχεια αναβαθμίζεται και σήμερα είναι “Δ/νση Ειδικής Αγωγής”. Τρία χρόνια μετά έχουμε τα πορίσματα της συσταθείσης τότε Επιτροπής Παιδείας, που σε σχετική έκθεσή της κάνει απογραφή των υπαρχόντων τότε σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής, επισημαίνει ελλείψεις και προβλήματα και κάνει προτάσεις για βελτίωση.
Εδώ να επισημάνω την πρόκληση για τη σημερινή δημοκρατική μας κοινωνία. Τα δυο μεγάλα βήματα για την Ειδική Εκπαίδευση, του 1937 και του 1969, γίνονται από μη δημοκρατικές κυβερνήσεις.
Στα χρόνια που ακολουθούν κάποιες ελλείψεις συμπληρώνονται, κάποια από τα προβλήματα λύνονται και κάποιες από τις θετικές προτάσεις υλοποιούνται. Και φθάνουμε στη σημερινή κατάσταση, όπου είναι φανερή η βελτίωση και πρόοδος, όμως ταυτόχρονα είναι έκδηλη η διαφορά από το επίπεδο του σύγχρονου δυτικού κόσμου. Ακόμη και όταν φαίνεται να ευημερούν οι αριθμοί, που αφορούν εκπαιδευτικό προσωπικό και υλικοτεχνική υποδομή, φαίνεται να υστερεί σημαντικά η Ειδική Εκπαίδευσή μας σε αποτελεσματικότητα.
Το κύριο βάρος της προσπάθειας πέφτει στην Α/βάθμια Εκπ/ση, αφού, εξαιτίας της έλλειψης μονάδων Προεπαγγελματικής ή Επαγγελματικής Εκπ/σης, τα Α.μ.Ε.Α. παραμένουν πολλές φορές μέχρι τα 18 τους χρόνια. Και όταν γίνεται η αναγκαστική αποφοίτησή τους, έχουμε στην χειρότερη περίπτωση επιστροφή στους τέσσερις τοίχους του σπιτιού και στην καλύτερη, ανάλογα και με την ιδιαιτερότητα της κάθε περίπτωσης, την κοινωνική διαβίωση με την πλήρη όμως οικονομική εξάρτηση από την οικογένεια και τα ισχνά, κατά κανόνα, κρατικά βοηθήματα.
Και εδώ είναι που το εκπαιδευτικό μας σύστημα δείχνει τη μεγάλη του αδυναμία. Αποτυγχάνει σ’ έναν από τους πλέον σημαντικούς σκοπούς του. Την πλήρη, κατά το δυνατόν, ανεξαρτητοποίηση των Α.μ.Ε.Α. Στη σημερινή κοινωνία μας, και σε μεγάλο βαθμό, ο καθένας μας αξίζει τόσο, όσο παράγει και προσφέρει στο σύνολο. Στους ανθρώπους αυτούς στερούμε σημαντικό μέρος της αξίας τους, αφού δεν τους δίνουμε ούτε τα εφόδια, ούτε τις δυνατότητες να προσφέρουν.
Γίνεται φανερό λοιπόν ότι η ανάγκη για προεπαγγελματική και επαγγελματική εκπαίδευση είναι άμεση και επιτακτική. Πρέπει να ξεκινάει από το Ειδικό Δημοτικό Σχολείο με τη δημιουργία και αξιοποίηση ειδικών εργαστηρίων και να συνεχίζεται σε ανάλογες επαγγελματικές σχολές. Δυστυχώς, σήμερα, είναι ελάχιστα τα σχολεία που διαθέτουν τέτοια εργαστήρια και οι επαγγελματικές σχολές μετριούνται στα δάχτυλα του ενός χεριού, βρίσκονται όλες σχεδόν στο κέντρο και έχουν δημιουργηθεί με ιδιωτική πρωτοβουλία.
Κλείνοντας το κεφάλαιο εκπ/ση δεν πρέπει να ξεχάσουμε και το ρόλο της Γενικής Εκπ/σης. Από αυτή θα ξεκινήσει η ενημέρωση και ευαισθητοποίηση των αυριανών πολιτών. Αναφορές για τα Α.μ.Ε.Α., στα πλαίσια των διαφόρων μαθημάτων, αλλά και σχετικές δραστηριότητες, είναι ανάγκη να συμπεριληφθούν στα αναλυτικά προγράμματα αν θέλουμε να αλλάξουμε και να βελτιώσουμε τη σημερινή κατάσταση. Και φυσικά όπου η ενσωμάτωση των Α.μ.Ε.Α. στα κανονικά σχολεία είναι δυνατόν να γίνει προς όφελός τους, δε θα πρέπει να υπάρχει κανένας ενδοιασμός.
Ας δούμε όμως και γενικότερα τη σημερινή κατάσταση των Α.μ.Ε.Α. Υπάρχει μια παγκόσμια προσπάθεια, κυρίως μέσα από διεθνείς οργανισμούς, να γίνει η κοινωνία δεκτικότερη, πιο ευαίσθητη και πιο ανθρώπινη. Έχουμε σχετικές διακηρύξεις του Ο.Η.Ε. το 1959, το 1971 και το 1975. Επίσης διακηρύξεις της Ουνέσκο, όπως αυτή του Σούντμπεργκ το 1981 και της Σαλαμάνκα το 1994. Η διεθνής αυτή κινητοποίηση έχει αρχίσει να αποδίδει καρπούς.
Στην ελληνική πραγματικότητα έχουμε μια επίσης σημαντική προσπάθεια, που περιλαμβάνει τη διοργάνωση, από σχετικούς φορείς, εκπαιδευτικών και ενημερωτικών σεμιναρίων, καθώς και παραγωγή σημαντικού νομοθετικού έργου από τη Βουλή. Από το 1979 μέχρι σήμερα έχουν εκδοθεί επτά σχετικοί νόμοι, πέντε προεδρικά διατάγματα και αρκετές δεκάδας εγκύκλιοι.
Όμως, αν εξετάσουμε το κατά πόσο όλα τα παραπάνω έχουν διευκολύνει τη ζωή των Α.μ.Ε.Α. μας περιμένει μεγάλη απογοήτευση. Εξακολουθεί να υπάρχει ανεργία, κοινωνική προκατάληψη, πρόβλημα μετακίνησης και επικοινωνίας για όσους έχουν σχετικές ιδιαιτερότητες και γενικότερα πρόβλημα ανεξαρτησίας και κοινωνικής επαφής. Φωτεινές εξαιρέσεις δεν καταργούν τον κανόνα.
Το άτομο με κινητικές δυσκολίες είναι σχεδόν αδύνατον να μετακινηθεί χωρίς βοηθό, ο κωφός παραμένει μέσα στο στενό περίγυρό του, ο τυφλός είναι αβοήθητος, χωρίς τις παρεμβάσεις που θα τον διευκόλυναν, ο νοητικά καθυστερημένος χωρίς ουσιαστική προστασία. Τα άτομα αυτά, που αποτελούν το 8-10 % του συνολικού πληθυσμού, αντιμετωπίζονται χειρότερα από οποιαδήποτε κοινωνική μειοψηφία.
Η ισότητα εφαρμόζεται με την κακή της έννοια. Τα αγαθά, υλικά και πνευματικά, παρέχονται σ’ όλους στην ίδια ποιότητα και ποσότητα και με τον ίδιο τρόπο και όχι ανάλογα με τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του καθενός. Η ανθρώπινη υπόσταση υπόκειται σε αξιολογήσεις ανάλογα με την οικονομική προσφορά.
Οι μεμονωμένες προσπάθειες είναι βέβαιο ότι δε θα βελτιώσουν τη σημερινή άσχημη κατάσταση. Χρειάζεται οργανωμένη και συστηματική δουλειά από τους αρμόδιους φορείς. Αν το κράτος και η εκάστοτε κυβέρνηση, η νομαρχιακή και τοπική αυτοδιοίκηση, θέλουν να κάνουν κοινωνική πολιτική και να δείξουν το κοινωνικό τους πρόσωπο, έχουν την ευκαιρία να το πράξουν παράγοντας ουσιαστικό έργο και όχι διακηρύξεις, αφορισμούς και ευχολόγια.
Δε θα τελειώσω με προτάσεις για το τι πρέπει να γίνει. Θα θυμίσω απλά αυτό που ειπώθηκε στην αρχή. Άτομα με ειδικές ανάγκες υπάρχουν, όταν η κοινωνία δεν έχει την υποδομή και την ευαισθησία να δεχτεί τις ιδιαιτερότητες κάποιων μελών της. Και πιστεύω, ότι πραγματικά, αξίζει τον κόπο να κάνουμε ευτυχισμένους όλους αυτούς τους συνανθρώπους μας, που μέσα από τον αγώνα τους, σε αντίξοες συνθήκες, τις οποίες εμείς αρνούμαστε να βελτιώσουμε, αναδεικνύουν κάθε στιγμή αυτό που ονομάζουμε ανθρώπινο σθένος, ανθρώπινη αξιοπρέπεια, αγώνα για τη ζωή.

Βιβλιογραφία
Θέματα Ειδικής Αγωγής , Κ. Γ. Χρηστάκη, Αθήνα 1994
Δελτίο πληροφοριών Ειδικής Αγωγής, Δ/νση Ειδ. Αγωγής, Αθήνα 1994
Ειδική Εκπ/ση (Θεωρία και πράξη), Δρ. Αρ. Π. Χαρούπιας, Αθήνα 1997

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ
1. Γενικά
Είναι γεγονός, ότι ένα σημαντικό ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού δυσκολεύεται να παρακολουθήσει το σχολικό πρόγραμμα. Η δυσκολία αυτή ποικίλει σε είδος και μέγεθος.
Πριν όμως προχωρήσουμε στη μελέτη του φαινομένου αυτού, θα ήταν χρήσιμο να αντιδιαστείλουμε τους όρους μαθησιακά προβλήματα και μαθησιακές δυσκολίες, γιατί πολλές φορές το νόημά τους συγχέεται και είναι δύσκολο να ξεχωρίσουμε το περιεχόμενό τους.
Έτσι ο όρος μαθησιακά προβλήματα είναι γενικότερος και περιλαμβάνει κάθε είδους ιδιαιτερότητες και προβλήματα, που παρεμποδίζουν τις μαθησιακές διαδικασίες, όπως αισθητηριακές διαταραχές (τυφλότητα, κωφότητα), κινητικά προβλήματα, νοητική στέρηση, συναισθηματικές διαταραχές, υπερκινητικότητα και ψυχοπαθολογία.
Αντίθετα ο όρος μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και κατά το πιο δόκιμο, ειδική εξελικτική μαθησιακή δυσκολία, αναφέρεται σε ένα πλήθος δυσλεξιών, που συμπεριλαμβάνουν όρους όπως δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία κλπ. Ουσιαστικά, μιλάμε για προβλήματα, που έχουν να κάνουν με τη γενικότερη χρήση του γραπτού λόγου.
Θα πρέπει να αναφερθεί, ότι τα δυσλεξικά φαινόμενα γίνονται αντιληπτά, όταν το παιδί έρθει σε επαφή με τον γραπτό λόγο και αυτό γίνεται στην πρώτη δημοτικού. Βέβαια πρόδρομες ενδείξεις υπάρχουν και αφορούν κάποια συγκεκριμένα ελλείμματα στον προφορικό λόγο κυρίως, αλλά είναι ανιχνεύσιμα μόνο από ειδικούς.
Το πρόβλημα εστιάζεται κυρίως στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, που μπορεί όμως να έχει σχέση με τη δυνατότητα συγκέντρωσης της προσοχής και την αντιληπτική ικανότητα. Όπως έχουν δείξει οι μέχρι σήμερα έρευνες, τα αίτια είναι κυρίως οργανικά και έχουν να κάνουν με λεπτές διαφορές, σε σχέση με τον υπόλοιπο πληθυσμό, στην εγκεφαλική και ευρύτερη νευρική δομή και λειτουργία, που εμπλέκεται στις διεργασίες χρήσης του γραπτού κυρίως λόγου και εν μέρει του προφορικού.
Μπορούμε να συναντήσουμε το πρόβλημα των μαθησιακών, δυσκολιών με σημαντικές ποιοτικές και ποσοτικές διαφοροποιήσεις. Σε όλες τις περιπτώσεις απαιτείται μια πολύ προσεχτική αξιολόγηση, που περιλαμβάνει δοκιμασίες εξέτασης νοητικού επιπέδου, αισθητηριακών και αντιληπτικών ικανοτήτων, προσανατολισμού, κινητικότητας, χρήσης του προφορικού λόγου και χρήσης του γραπτού λόγου εφ’ όσον το παιδί έχει ήδη έρθει σε επαφή μ’ αυτόν. Μέσα από μια τέτοια διαδικασία προκύπτει το προφίλ του εξεταζόμενου, που θα παρουσιάζει σημαντικές διαφοροποιήσεις, κατά τομείς αναμενόμενων ικανοτήτων, εάν πραγματικά υπάρχει σοβαρό πρόβλημα. Δεν αποκλείεται η συνύπαρξη δυσλεξίας με μαθησιακά προβλήματα άλλης φύσης, όπως νοητική στέρηση, συναισθηματικά προβλήματα, ψυχοπαθολογία, κινητικές αναπηρίες κλπ. Σε αυτή την περίπτωση η δυσλεξία θα είναι και πάλι ανιχνεύσιμη, αφού το προφίλ του εξεταζομένου θα διαφέρει από αυτό του αναμενόμενου. Είναι όμως αυτονόητο, ότι στην περίπτωση αυτή, η αντιμετώπιση της δυσλεξίας δεν αποτελεί πλέον πρώτη προτεραιότητα.
Η δυσλεξία αποτελεί παγκόσμιο φαινόμενο και μπορεί να τη συναντήσουμε σε ποσοστά 6-7 % στο γενικό πληθυσμό, στις ευρωπαϊκές χώρες. Φαίνεται να υπάρχει σε ελάχιστο ποσοστό στην Ιαπωνία λόγω της χρήσης ιδεογραφικής γραφής, αλλά υποστηρίζεται ότι η διαφοροποίηση μπορεί να οφείλεται στη μέθοδο διδασκαλίας της πρώτης ανάγνωσης, παρά στη φύση της γλώσσας.
Στις μαθησιακές δυσκολίες εντάσσονται και οι ιδιαίτερες δυσκολίες στα μαθηματικά. Ο χώρος αυτός είναι λιγότερο διερευνημένος, ωστόσο θεωρούμε ότι είναι απαραίτητο να γίνει σχετική αναφορά, γιατί δεν είναι λιγότερο σημαντικός.
2. Μαθησιακές δυσκολίες γλώσσας – δυσλεξία
2.1 Εκτίμηση
Όπως ήδη προαναφέραμε, οι πρώτες ουσιαστικές ενδείξεις ότι έχουμε να κάνουμε με φαινόμενα δυσλεξίας, εμφανίζονται μόλις το παιδί έρθει στο σχολείο. Ο εκπαιδευτικός θα διαπιστώσει αμέσως μια διαφορά στην ποιότητα, αλλά και στο ρυθμό ανάπτυξης δεξιοτήτων, από το προαναγνωστικό-προγραφικό ακόμη στάδιο, που θα μεγεθυνθεί μόλις προχωρήσει σε διαδικασίες πρώτης εκμάθησης της ανάγνωσης και της γραφής. Εάν το παιδί δε φαίνεται να παρουσιάζει συμπτώματα άλλων διαταραχών ή νοητική στέρηση, μπορούμε με μια προσεκτική παρατήρηση να διαπιστώσουμε, μια πιθανή ύπαρξη δυσλεξίας.
Προτιμάται ο όρος εκτίμηση και όχι διάγνωση, από παιδαγωγικής πλευράς, γιατί πρόκειται για είδος μαθησιακής δυσκολίας, που εμφανίζεται υπό διαφορετικές συνθήκες, μορφή και ποσοστό και η αξιολόγησή της γίνεται με μέσα ουσιαστικά εμπειρικά, αφού δεν έχουν ακόμη δημιουργηθεί συγκεκριμένα, αξιόπιστα και σταθμισμένα εργαλεία-δοκιμασίες, τουλάχιστον για τα ελληνικά δεδομένα. Εξάλλου ο όρος διάγνωση παραπέμπει κυρίως στην ιατρική ορολογία. Από παιδαγωγική όμως άποψη μας ενδιαφέρει κυρίως η εμφάνιση των συμπτωμάτων του προβλήματος και λιγότερο οι αιτίες, αφού σ’ αυτές δεν μπορούμε να παρέμβουμε ουσιαστικά. Μέσα από την εκτίμηση του προβλήματος αναδύεται και ο σχεδιασμός του προγράμματος συμπτωματικής αντιμετώπισής του.
Η εκτίμηση της δυσλεξίας σύμφωνα με τα σύγχρονα δεδομένα περιλαμβάνει: 1. Κατ’ αρχήν μια διερεύνηση του ιστορικού του παιδιού (ιατρικό, που αναλαμβάνει γιατρός και οικογενειακό-κοινωνικό, που αναλαμβάνει κοινωνική λειτουργός, ως πιο αρμόδιοι). Σκοπός να ληφθούν υπόψη παράμετροι, που μπορεί να συνεργήσουν στη δημιουργία ευρύτερων γλωσσικών προβλημάτων. 2. Εκτίμηση του νοητικού επιπέδου του παιδιού, μέσω ενός αξιόπιστου test, που διενεργείται από ψυχολόγο. Σκοπός να αποκλείσουμε την ύπαρξη νοητικής υστέρησης, ως παράγοντα δημιουργίας γλωσσικών ελλειμμάτων. 3. Εκτίμηση του προφορικού λόγου του παιδιού, μέσα από συζήτηση. Πέρα από τυχόν ελλείμματα, που μπορεί να υπάρχουν, σημαντικό εύρημα θεωρείται η χρήση, στις προτάσεις, λέξεων παρεμφερών με αυτές που θα έπρεπε κανονικά να χρησιμοποιηθούν. Εξετάζεται επίσης και ο βαθμός κατανόησης προτάσεων, αλλά και απλών κειμένων, που διαβάζονται στο παιδί, ενώ του ζητείται να αποδώσει προφορικά το κείμενο εικονογραφημένων σκηνών ή ιστοριών. 4. Εκτίμηση του γραπτού λόγου. Εξετάζεται κατ’ αρχήν η δυνατότητα αναγνώρισης και αντιγραφής απλών σχημάτων και γραμμάτων. Κατόπιν η ανάγνωση απλών συλλαβών και δισύλλαβων λέξεων. Ελέγχονται προβλήματα, που έχουν να κάνουν με παραλείψεις, αντιμεταθέσεις και αναστροφές συλλαβών και γραμμάτων. Η δοκιμασία συνεχίζεται με πολυσύλλαβες λέξεις, που μπορεί σταδιακά να συμπεριλάβουν δίψηφα φωνήεντα και σύμφωνα και να είναι συχνόχρηστες ή σπάνιες ή φτιαχτές. Ελέγχεται ιδιαίτερα η δυσκολία ανάγνωσης στις σπάνιες και φτιαχτές λέξεις. Ακολουθεί ανάγνωση απλών και σύνθετων προτάσεων, καθώς και συγκροτημένου απλού κειμένου. Ελέγχεται η έλλειψη ρυθμού, οι επαναλήψεις λέξεων και συλλαβών, η αλλαγή στη σειρά των λέξεων και η ανάγνωση λέξεων ανύπαρκτων, αλλά συνώνυμων των υπαρχόντων. Στις γραφικές δοκιμασίες ξεκινάμε με αντιγραφή γραμμάτων, συλλαβών και απλών λέξεων. Ελέγχονται παραλείψεις, αντικαταστάσεις, αλλαγές σειράς και καθρεφτισμοί. Συνεχίζουμε με αντιγραφή απλών και σύνθετων προτάσεων, όπου ελέγχουμε τα παραπάνω και σε επίπεδο λέξεων. Στη συνέχεια έχουμε γραφή με υπαγόρευση (συλλαβές, λέξεις, προτάσεις), καθώς και ελεύθερη γραφή κειμένου.
Παρατηρήσεις:
1.Πριν τις όποιες δοκιμασίες εξασφαλίζονται η καλή ψυχοφυσιολογική κατάσταση του παιδιού και σχέση συμπάθειας και εμπιστοσύνης μεταξύ αυτού και του εξετάζοντος.
2.Οι δοκιμασίες και οι έλεγχοι γίνονται με βάση το μέσο όρο των ικανοτήτων των παιδιών της ηλικίας του εξεταζομένου.
3.Συμπεριλαμβάνονται δοκιμασίες ελέγχου σωματογνωσίας, προσανατολισμού και πλευρίωσης, καθώς προβλήματα στους παραπάνω τομείς αποτελούν ενδείξεις για πιθανή ύπαρξη στοιχείων δυσλεξίας.
2.2 Αιτιολογία
Η έρευνα, σχετικά με την αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών, βρίσκεται σε εξέλιξη. Οι σημαντικότερες ερμηνείες αφορούν εγκεφαλικές-νευρικές δυσλειτουργίες και περιβαλλοντικούς παράγοντες.
2.2.1 Εγκεφαλικές-νευρικές δυσλειτουργίες. Ουσιαστικά η έρευνα στο πεδίο αυτό αφορά τα δυσλεξικά άτομα. Φαίνεται ότι το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου είναι το κυρίαρχο στην επεξεργασία και παραγωγή του λόγου, ενώ το δεξιό υπεύθυνο για τις λειτουργίες αντίληψης του χώρου. Έτσι οι δυσκολίες στο γραπτό λόγο αποδίδονται σε διαφοροποιήσεις, από το κανονικό, των δύο ημισφαιρίων ή σε προβλήματα διασύνδεσής και συνεργασίας τους. Έχουν γίνει ανατομικές εγκεφαλικές μελέτες σε δυσλεξικά άτομα, μετά θάνατον, είναι όμως πολύ λίγες σε αριθμό, για να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα. Η χρήση αξονικής τομογραφίας επίσης δεν κατέληξε σε αξιοποιήσιμα συμπεράσματα στον τομέα αυτό, καθώς και η έρευνα με τη βοήθεια εγκεφαλογραφημάτων. Εκεί που φαίνεται να συμφωνούν πολλοί επιστήμονες είναι στο ρόλο που παίζει η κυριαρχία των εγκεφαλικών ημισφαιρίων. Όταν το αριστερό ημισφαίριο, που θεωρείται το υπεύθυνο για τις διεργασίες παραγωγής λόγου, δεν είναι το κυρίαρχο, τότε έχουμε συμμετοχή και του δεξιού και συνεπώς πιθανή εμφάνιση φαινομένων δυσλεξίας (στρεφοσυμβολία). Τα παραπάνω σχετίζονται και με το είδος πλευρίωσης. Έτσι στην αριστεροχειρία φαίνεται να έχουμε περισσότερα δυσλεξικά φαινόμενα, από ότι στη δεξιοχειρία, ενώ στη μικτή πλευρίωση τα ποσοστά μεγαλώνουν. Η προσωπική εμπειρία μας έχει δείξει μεγαλύτερα ποσοστά σε μικτή πλευρίωση με κυρίαρχο το δεξί χέρι σε συνδυασμό με επικρατούν το αριστερό μάτι. Επίσης το φαινόμενο αποδίδεται σε ατελή και όχι πλήρως εγκατεστημένη πλευρίωση.
Άλλες έρευνες αποδίδουν το φαινόμενο σε καθυστέρηση επεξεργασίας των οπτικών πληροφοριών, στην αντιληπτική διαδικασία, με αποτέλεσμα να μειώνεται τόσο η ταχύτητα, όσο και η ποιότητα της κωδικοποίησης και αποκωδικοποίησης του γραπτού λόγου και να προκαλούνται φαινόμενα αναγνωστικής σύγχυσης.
Άλλοι αποδίδουν το πρόβλημα στο φαινόμενο της οφθαλμοκίνησης, υποστηρίζοντας ότι οι κινήσεις του ματιού (eye-movements) του δυσλεξικού ατόμου, κατά την ανάγνωση, είναι διαφορετικές από του μη δυσλεξικού, με αποτέλεσμα να εμποδίζεται η αναγνωστική διαδικασία. Το φαινόμενο αποδίδεται επίσης σε προβλήματα κινητικού συντονισμού και προσανατολισμού στο χώρο, καθώς και σε προβλήματα ελλειμματικής προσοχής νευρικής αιτιολογίας.
Στο επίπεδο της έρευνας εγγενών αιτίων, ερευνάται και το θέμα της κληρονομικότητας. Οι μέχρι σήμερα έρευνες, σε μονοζυγωτικά και μη μονοζυγωτικά δίδυμα, καθώς και σε οικογένειες δυσλεξικών, έδειξαν ότι υπάρχει πράγματι κληρονομικότητα μαθησιακών δυσκολιών. Πρόσφατη έρευνα της δρ. Τόριλ Φαγκερχάιμ και της ομάδας της, της Πανεπιστημιακής Σχολής της Τρόμσοε, της Νορβηγίας, ενοχοποιούν το γονίδιο DYX3 που βρίσκεται στο χρωμόσωμα (2), αν και πιστεύεται ότι δεν είναι το μοναδικό γονίδιο, που ευθύνεται για τη δυσλεξία. Τα αποτελέσματα της παραπάνω έρευνας έχουν δημοσιευθεί στην επιθεώρηση «Journal of Medical Genetics».
2.2.2 Περιβαλλοντικοί παράγοντες
α) Φυσικοί παράγοντες
Έχουν αναφερθεί περιπτώσεις παιδιών, που γεννήθηκαν από μητέρες, που κατανάλωναν πολύ αλκοόλ ή κάπνιζαν υπερβολικά και παρουσίασαν μαθησιακές δυσκολίες, σε ποσοστά πάνω από το συνηθισμένο. Έρευνες έχουν ενοχοποιήσει, για την εμφάνιση δυσκολιών μάθησης, φαινόμενα μολυβδίασης. Η μη σωστή διατροφή και η έλλειψη κάποιων ιχνοστοιχείων και βιταμινών ευθύνεται επίσης, σύμφωνα με άλλες έρευνες, για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Σε σχετικό δημοσίευμα προτείνονται στα μικρά παιδιά, για τη βελτίωση της μαθησιακής ικανότητας, τροφές πλούσιες σε λιπαρά, ενώ πολύ ωφέλιμα πρόσθετα τροφής θεωρούνται το μουρουνέλαιο και το λάδι θυμαριού.
β) Κοινωνικοί παράγοντες.
Η θεωρία της αλληλεπίδρασης υποστηρίζει ότι τα παιδιά λειτουργούν σαν προσωπικότητες, που μαθαίνουν μέσα από πολύπλοκες αλληλεπιδράσεις με το περιβάλλον. Στο βαθμό, που οι αλληλεπιδράσεις αυτές είναι προβληματικές, είναι δυνατόν να εμφανιστούν Μ.Δ. Μέσα από τη θεωρία αυτή έχουμε μια εστίαση στους κοινωνικούς παράγοντες, που μπορεί να συμβάλουν στη δημιουργία μαθησιακών δυσκολιών, όμως δεν παραβλέπονται και οι νευρολογικοί παράγοντες.
Κυριότερος παράγοντας επίδρασης θεωρείται η οικογένεια, που μπορεί, μέσα από δυσμενείς συνθήκες σχέσεων και δραστηριοτήτων, να επιδράσει αρνητικά στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Η ίδια βέβαια η λειτουργικότητα της οικογένειας επηρεάζεται, σε σημαντικό βαθμό από οικονομικούς και κοινωνικούς παράγοντες και η βελτίωση των συνθηκών ζωής των γονέων βοηθά στη δημιουργία καλύτερων συνθηκών ανάπτυξης των παιδιών.
Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η συστηματική εκπαίδευση των παιδιών, (σχολική εκπαίδευση), μπορεί επίσης να συντελέσει στην εμφάνιση Μ.Δ., όπως για παράδειγμα η διδασκαλία σε επίπεδο υψηλότερο των μαθησιακών ικανοτήτων του παιδιού. Ενοχοποιείται επίσης και η τάση, που έχουν οι εκπαιδευτικοί να κάνουν, μερικές φορές, αρνητικές υποθέσεις για τις ικανότητες των μαθητών τους, (φαινόμενο αυτοεκπληρούμενης προφητείας).
Το πλήθος των αποδιδόμενων αιτίων, για την εμφάνιση Μ.Δ., καθώς και η δυσκολία να καταλήξουμε σε συγκεκριμένα συμπεράσματα, είναι φανερό ότι οφείλεται στο πολυσύνθετο της αιτιολογίας, καθώς επίσης και στις δυνατότητες του ανθρώπινου οργανισμού να αντιπαρέρχεται δυσκολίες, που προκαλούνται από κάποιους παράγοντες, με ενεργοποίηση και χρήση άλλων πόρων και υπεραναπλήρωση πολλές φορές σε τομείς, που παρουσιάζει αδυναμίες.
2.3 Παρέμβαση
Στοιχεία, που έχουν να κάνουν με την αιτιολογία και την εκτίμηση των μαθησιακών δυσκολιών, αξιοποιούνται σε σχετικές προσεγγίσεις παρέμβασης και αντιμετώπισης.
2.3.1 Αντιληπτικοκινητική παρέμβαση
Στο βαθμό που ο μαθητής υστερεί σε γενικότερες αντιληπτικοκινητικές δεξιότητες, η παρέμβαση ξεκινά με βελτίωση των συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Εφαρμόζονται ασκήσεις αδρής και λεπτής κινητικότητας, προσανατολισμού, σωματογνωσίας, συγχρονισμού ματιού-χεριού και οπτικής-ακουστικής αντίληψης.
Η παρέμβαση αυτής της μορφής θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχει νευροψυχολογική κατεύθυνση, όπως προτείνουν οι AYRES (1972) με το «Πρόγραμμα άσκησης του εγκεφάλου», DILLER (1972) «Κινητική επανεκπαίδευση», TOMATIS (1978) «Ακουστικο-ψυχο-φωνολογική εξάσκηση», BAKKER (Μέθοδος βασισμένη στη διχωτική ακρόαση με ταυτόχρονη άσκηση του αριστερού ή δεξιού οπτικού πεδίου), LURIA (Μέθοδος για τον ενεργοποιημένο – εργαζόμενο εγκέφαλο).
Η ελληνική πρόταση είναι η μέθοδος «Καρπαθίου». Στηρίζεται στα συμπεράσματα της νευροψυχολογίας – νευρογλωσσολογίας και σε πολύχρονες προσωπικές του έρευνες, αλλά το πρόγραμμά του αφορά λεκτικές κυρίως ασκήσεις.
Το είδος αυτό της παρέμβασης, κυρίαρχο παλαιότερα, χρησιμοποιείται και σήμερα, σε κάποιο βαθμό, σαν ξεκίνημα σε άλλου είδους παρεμβάσεις.
2.3.2 Παρέμβαση κατά περίπτωση δυσκολίας
Πρόκειται για την καθαρά εκπαιδευτική πρόταση αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών και της δυσλεξίας ειδικότερα.
Η περισσότερο χρησιμοποιούμενη σήμερα παρέμβαση, υποστηριζόμενη και από την εμπειρική έρευνα, έχει να κάνει με τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων, όπου ακριβώς υστερεί το παιδί, αξιοποιώντας τις αρχές και τις μεθόδους της άμεσης διδασκαλίας. Η χρησιμοποίηση ανάλυσης έργου (task analysis) με συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους και συνεχή αξιολόγηση στηρίζεται στις αρχές του συμπεριφορισμού. Στην κατεύθυνση αυτή κινείται το βιβλίο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου «Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας».
Οι πιο γνωστές ελληνικές προτάσεις-προγράμματα σ’ αυτό το είδος παρέμβασης είναι 1. Τα δημοσιευμένα πρακτικά του σεμιναρίου ειδικής αγωγής ΥΠΕΠΘ-UNESCO, 2. Η «Εικονογραφική μέθοδος» της Δώρας Μαυρομμάτη και 3. Το βιβλίο-μέθοδος της Μαρίας Μάρθας Φλωράτου «Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά», που αξιοποιούν και ευρήματα από προσωπική έρευνα και εμπειρία.
2.3.3 Γνωστική προσέγγιση
Η νεώτερη προσέγγιση υποστηρίζεται από τις αρχές της γνωστικής ψυχολογίας. Σύμφωνα μ’ αυτήν ο άνθρωπος είναι πάντα ενεργός μαθητής και χρησιμοποιεί τις υπάρχουσες νοητικές δομές για να προχωρήσει σε περαιτέρω ανάπτυξη. Βοηθώντας το μαθητή να αναπτύσσει και να χρησιμοποιεί τις αναγκαίες στρατηγικές και μεθόδους με τις οποίες μαθαίνει, συντελούμε στη μείωση των μαθησιακών δυσκολιών. Η μέθοδος αυτή εφαρμόζεται κυρίως σε εφήβους και ενήλικες με μαθησιακές δυσκολίες.
Το συνηθέστερα προτεινόμενο είδος παρέμβασης, σήμερα, είναι ένας συνδυασμός όλων των παραπάνω, με στόχο τη βελτίωση συγκεκριμένων δραστηριοτήτων, κινητοποίηση του ατόμου και αυτοέλεγχος.
Στη λογική αυτή υπάρχει το ολοκληρωμένο πρόγραμμα του Κέντρου Ψυχολογικών Μελετών (ΚΨΜ, με πρωτεργάτες τους Γιάννη και Δημήτρη Ζάχο) και η τελευταία εργασία της ομάδας της καθηγήτριας του Α.Π.Θ. Σουζάνας Παντελιάδου με το «Εκπαιδευτικό Πακέτο Εξειδίκευσης», όπου γίνεται ευρεία ανασκόπηση και αξιοποίηση των ερευνητικών δεδομένων των τελευταίων ετών.
2.3.4 Γενικές αρχές
Οι διαδικασίες της όποιας εκπαιδευτικής παρέμβασης πρέπει να είναι συνεπείς με συγκεκριμένες αρχές, προκειμένου να εξασφαλισθούν οι προϋποθέσεις, για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της προσπάθειας.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εξασφαλίσει την εμπιστοσύνη του παιδιού και να δημιουργήσει το απαραίτητο θετικό κλίμα. Ο μαθητής, είναι πολύ πιθανόν να έχει ήδη βιώσει μία κατάσταση πλήρους αποτυχίας, σε σχολικό επίπεδο και να χρειάζεται μεγάλες δόσεις ενθάρρυνσης και τόνωση της αυτοπεποίθησής του. Ένα αποτελεσματικό «τρυκ» είναι να ξεκινάμε με δραστηριότητες λίγο κάτω από τις δυνατότητές του, για να εξασφαλίσουμε σίγουρη επιτυχία, και να προχωρούμε σταδιακά σε καινούργια και δυσκολότερα πράγματα, στο ρυθμό και στο μέγεθος των δυνατοτήτων του.
Ο μαθητής πρέπει να συμμετέχει, στο βαθμό που αυτό είναι δυνατόν, στη στοχοθέτηση της προσπάθειας και να μπορεί να παρακολουθεί την εξέλιξή του, απολαμβάνοντας τις επιτυχίες του, μέσα από τον έλεγχο και την αξιολόγηση των εργασιών του και ανατροφοδοτούμενος από την πρόοδό του. Είναι πολύ πιθανόν να είναι απαραίτητη, στην αρχή, η χρησιμοποίηση εξωτερικών υλικών ή ηθικών κινήτρων, που σταδιακά θα αντικαθίστανται με εσωτερικά.
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει εμπιστοσύνη τόσο στον εαυτό του και στις προσπάθειές του, όσο και στις δυνατότητες και προσπάθειες του εκπαιδευομένου, δεδομένου ότι οι θετικές προσδοκίες, έχει αποδειχθεί ότι έχουν θετικά αποτελέσματα. Τέλος πρέπει να επιδιώκεται η συνεργασία των γονέων στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, καθώς και η συνεργασία με άλλους εκπαιδευτικούς και σχολικούς συμβούλους ώστε να μεγιστοποιείται η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης.
3. Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά
Υπάρχει η άποψη, μεταξύ των μη ειδικών, ότι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο είναι πολύ ικανά στα μαθηματικά, προβάλλοντας ως παράδειγμα περιπτώσεις όπως αυτή του Αϊνστάιν. Η έρευνα όμως δείχνει σημαντική συσχέτιση μεταξύ δυσκολιών στη χρήση του γραπτού λόγου και δυσκολιών στην αριθμητική, σε ποσοστό 30 – 35%.
Δεν μπορούμε φυσικά να μιλήσουμε για μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά, όταν έχουμε το πρόβλημα της νοητικής στέρησης ή σοβαρές αισθητηριακές βλάβες.
3.1 Κατηγορίες δυσκολιών
3.1.1 Στον τομέα των προμαθηματικών δεξιοτήτων.
Το παιδί δυσκολεύεται σε δραστηριότητες, που αφορούν την αντίληψη ποσότητας, ομαδοποιήσεις, σειροθετήσεις, ταξινομήσεις, διάκριση των αριθμών, όταν προφέρονται ως λέξεις, γνώση της σειράς των αριθμών, αρίθμηση-μέτρηση αντικειμένων.
3.1.2 Σε καθ’ εαυτού αριθμητικές δεξιότητες.
Υπάρχει πρόβλημα στην αντιστοίχηση του αριθμού και της ποσότητας που εκφράζει, στην κατανόηση του συστήματος αρίθμησης και την αξία των ψηφίων ενός αριθμού ανάλογα με τη θέση του.
Αριθμητικά δεδομένα, χρήσιμα σε πολλές αριθμητικές διαδικασίες, αγνοούνται ή υπάρχει ελλιπής και λανθασμένη χρήση τους. Έτσι είναι δύσκολη η χρήση της αυτοματοποιημένης για άλλους διαδικασίας του ανεβαίνω δύο-δύο, πέντε-πέντε, δέκα-δέκα κλπ., καθώς και η κατανόηση της ποσότητας μηδέν.
3.1.3 Στην εκτέλεση των τεσσάρων πράξεων.
Ιδιαίτερα δύσκολη εμφανίζεται η πράξη της πρόσθεσης στο επίπεδο υπέρβασης της δεκάδας.
Οι δυσκολίες στην κατανόηση και χρήση των ίδιων των συμβόλων των πράξεων δημιουργούν πρόσθετα προβλήματα.
Σε κάθετες πράξεις γίνεται λανθασμένη τοποθέτηση των αριθμών και οι αριθμοί προστίθενται ή αφαιρούνται όπως «βολεύει» καλύτερα.
Στις πράξεις πολλαπλασιασμού και διαίρεσης, ανυπέρβλητες δυσκολίες προκαλούν τόσο η ελλιπής γνώση της προπαίδειας, όσο και τα ελλείμματα στις πράξεις της πρόσθεσης και αφαίρεσης. Δυσκολίες προκαλεί και η μη κατάκτηση του μηχανισμού-αλγορίθμου κάθε πράξης, ενώ η όλη κατάσταση δεν μπορεί να βοηθηθεί από μια σωστή εκτίμηση του αποτελέσματος, όταν έχουμε και δυσκολίες στην εκτίμηση αριθμητικών ποσοτήτων.
3.1.4 Στην επίλυση προβλημάτων.
Υπάρχει κατ’ αρχήν δυσκολία στην κατανόηση συνολικά του προβλήματος. Δεν εντοπίζονται και δεν αξιολογούνται επαρκώς οι χρήσιμες για τη λύση πληροφορίες, ούτε επιλέγεται μια συγκεκριμένη ακολουθία ενεργειών, αλλά κάποια από τα νούμερα χρησιμοποιούνται τυχαία, για την εκτέλεση πράξεων, χωρίς να μπορεί να αιτιολογηθεί η σκοπιμότητά τους. Αυτό οφείλεται, σε σημαντικό βαθμό, στο ότι δεν γίνεται κατανοητό το ζητούμενο του προβλήματος, ενώ δυσκολίες μπορεί να προκύψουν και από λανθασμένη χρήση των μονάδων μέτρησης
3.2 Παρέμβαση
Όταν αντιμετωπίζουμε σοβαρές δυσκολίες στα μαθηματικά, πρώτο μέλημά μας θα πρέπει να είναι ο ακριβής εντοπισμός των ελλειμμάτων. Δεν έχει νόημα να αγωνιούμε για δυσκολίες στην αρίθμηση ή μέτρηση αντικειμένων, όταν υπάρχουν ακόμη δυσκολίες στην κατανόηση της ποσότητας, στην ταξινόμηση κλπ., ή για δυσκολίες στη λύση προβλημάτων, όταν δεν τα καταφέρνουμε με την εκτέλεση αριθμητικών πράξεων. Η παρέμβασή μας πρέπει να ξεκινά από τις πρωταρχικές δυσκολίες και να προχωρά βήμα-βήμα, στη λογική της τεχνικής ανάλυσης έργου, εντοπίζοντας και βοηθώντας στο ξεπέρασμα προβλημάτων, που ενώ δεν είναι άμεσα εμφανή, εντούτοις μπλοκάρουν τις προσπάθειες του μαθητή.
3.2.1 Προμαθηματικές δεξιότητες.
Προτείνονται ασκήσεις σύγκρισης μεγεθών με φυσικά υλικά καθημερινής χρήσης, αλλά και υλικά φτιαγμένα για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Ξυλάκια, βόλοι, κομματάκια σχοινιού, εικόνες αντικειμένων διαφόρων μεγεθών κ.ά. μπορούν να χρησιμοποιηθούν. Μπορούμε να συνεχίσουμε με σύγκριση ποσοτήτων χρησιμοποιώντας ανάλογα υλικά.
Συνεχίζουμε με ασκήσεις ταξινόμησης, αντιστοίχισης και σειροθέτησης. Μπορούμε κατόπιν ή και παράλληλα να ασχοληθούμε με εξάσκηση στην αρίθμηση και κατόπιν στη μέτρηση αντικειμένων.
3.2.2 Αριθμητικές δεξιότητες.
Χρησιμοποιώντας αριθμογραμμή εισάγουμε τα σύμβολα των αριθμών, συνδέοντάς τα και με τις ποσότητες αντικειμένων που εκφράζουν. Η εισαγωγή του μηδενός πρέπει να γίνεται τελευταία. Χρησιμοποιούμε αριθμογραμμή τοίχου ή δαπέδου καθώς και σκάλα αριθμών, μαγνητικούς αριθμούς, αριθμητήριο και πίνακες αριθμών.
Η εισαγωγή στην πρόσθεση γίνεται με τη χρήση κάθε πρόσφορου εποπτικού μέσου, συμπεριλαμβανομένων της αριθμογραμμής, αντικειμένων, του αριθμητηρίου και των δακτύλων των χεριών. Στο στάδιο αυτό μπορεί να γίνει και η εξάσκηση του ανεβαίνω δύο-δύο, με πρόσθεση του δύο σε κάθε αριθμό που προκύπτει, τρία-τρία κλπ. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή στην υπέρβαση της δεκάδας. Η τεχνική της συμπλήρωσης (8+5=10+3=13), καθώς και η τεχνική της μέτρησης πάνω από τον μεγαλύτερο (9-10-11-12-13), επιλέγονται σαν δυσκολότερες ή ευκολότερες από διαφορετικούς μαθητές.
Η διδασκαλία στην αφαίρεση γίνεται με ανάλογη λογική.
Η εισαγωγή του πολλαπλασιασμού γίνεται με τη μορφή της επαναλαμβανόμενης πρόσθεσης, του ίδιου αριθμού. Τονίζεται η ιδιότητα της μονάδας σαν ουδέτερου στοιχείου και ο ρόλος του μηδενός στο μηδενισμό του γινομένου.
Η διαίρεση θεωρείται ιδιαίτερα δύσκολη και απαιτείται ιδιαίτερη προσπάθεια με χρήση κατάλληλων μέσων και διαδικασιών.
Μετά την υπέρβαση της εικοσάδας γίνεται εξάσκηση και με δεκάδες. Στη φάση αυτή θεωρείται χρήσιμο το οριζόντιο αριθμητήριο, που βοηθά στην καλύτερη κατανόηση του χρησιμοποιούμενου δεκαδικού συστήματος.
3.2.3 Οι τέσσερις πράξεις
Οι τέσσερις πράξεις διδάσκονται με προσοχή ώστε να είμαστε βέβαιοι ότι έχει γίνει κατανοητή η χρήση του κατάλληλου αλγορίθμου. Εάν ο μαθητής επιμένει σε κάποια λάθη, εξετάζουμε την περίπτωση να υπάρχουν ελλείψεις σε προηγούμενα επίπεδα. Εξετάζεται και γίνεται παρέμβαση αν δε χρησιμοποιούνται σωστά τα σύμβολα των πράξεων.
3.2.4 Επίλυση προβλημάτων
Ξεκινάμε με απλά προβλήματα, μιας πράξης. Προχωρούμε πέρα από τα προβλήματα αφαίρεσης, αφού βεβαιωθούμε ότι μπορεί να ξεχωρίσει, με σιγουριά, τις περιπτώσεις που απαιτούν πρόσθεση, από αυτές που απαιτούν αφαίρεση.
Τα προβλήματα πολλαπλασιασμού πρέπει να ξεκινούν με τη χρήση μικρών αριθμών ώστε να μπορεί να γίνει μια πρώτη εκτίμηση του αποτελέσματος.
Να δίνονται προβλήματα με ξεκάθαρες, απλές περιπτώσεις διαιρέσεων μερισμού και μέτρησης, ώστε να μπαίνει ο μαθητής στη λογική τους, χωρίς να επιμένουμε στην ονοματολογία.
Να προχωρούμε σταδιακά σε συνθετότερα προβλήματα και να επιμένουμε στην άριστη κατανόηση των δεδομένων και των ζητούμενων. Να επιμένουμε επίσης στην εξήγηση, από μέρους του μαθητή, των προτεινόμενων ενεργειών και να ζητούμε μια πρώτη εκτίμηση του αποτελέσματος.
Τελικός σκοπός μας η μεταφορά της μάθησης στις καθημερινές συνθήκες και σε πραγματικές καταστάσεις. Σ’ αυτή την κατεύθυνση μπορούν να βοηθήσουν προβλήματα-παραδείγματα από την καθημερινή ζωή του παιδιού ή από το εγγύς περιβάλλον του.
3.2.5 Γενικές αρχές
Ισχύουν οι ίδιες αρχές, που αναφέρθηκαν στις μαθησιακές δυσκολίες στη γλώσσα.
4. Επίλογος
Η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών αποτελούσε και αποτελεί ένα σημαντικότατο κομμάτι τη εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι ένα θέμα που απασχολεί εκπαιδευτικούς, γονείς και ερευνητές με πολλές και σημαντικές προτάσεις σήμερα. Μια από τις σημαντικότερες είναι αυτή που υποστηρίζει ότι η αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών πρέπει να ερμηνεύεται και να αξιοποιείται με εκπαιδευτικούς όρους και να καταβάλλονται προσπάθειες όχι μόνο για τη μείωση αλλά και για την πρόληψη των Μ.Δ., προφυλάσσοντας τους μαθητές από τη σχολική αποτυχία.
5. Βιβλιογραφικές αναφορές

Πόρποδας, Κ. Δ. (1993). Δυσλεξία. Αθήνα. Ιδίου
Orton, S. T. (1937). Reading, writing and speech problems in children. London: Chapman & Hall.
Στάθης, Φ. (1994). Θέματα ειδικής αγωγής. Αθήνα. Έλλην
Δημοσίευμα της εφημερίδας ΒΗΜΑ 7-9-1999
Δημοσίευμα της εφημερίδας ΑΔΕΣΜΕΥΤΟΣ ΤΥΠΟΣ 29-11-1996
Παντελιάδου, Σ. (1998). Εισαγωγή στην Ειδική Αγωγή. Θεσ/νίκη Α.Π.Θ.
Ζάχος, Ι. (1996). Δυσλεξία. Αθήνα. Σημειώσεις σεμιναρίου 9-31/3/1996
ΥΠΕΠΘ-Παιδ. Ινστιτούτο.(1995). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Βιβλίο του δασκάλου. ΟΕΔΒ
ΥΠΕΠΘ – UNESCO. (1998). Πρακτικά σεμιναρίου ειδικής αγωγής. Αθήνα. ΟΕΔΒ
Μαυρομμάτη, Δ. (1995). Η κατάρτιση του προγράμματος τη Δυσλεξίας. Αθήνα. Ιδίας
Φλωράτου. Μ. (1994). Μαθησιακές δυσκολίες και όχι τεμπελιά. Αθήνα. Οδυσέας
Ζάχος, Γ. και Ζάχος, Δ. (1996). Δυσλεξία. Αθήνα. Κέντρο Ψυχολογικών Μελετών
Παντελιάδου, Σ. (1999). Διδασκαλία Γλώσσας και Μαθηματικών για Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσ/νίκη. Α.Π.Θ.