Οι Θέσεις της Π.Ε.Ε.Π. για το νομοσχέδιο που αφορά στην ειδική αγωγή

24grammata.com / εκπαίδευση

ΘΕΣΕΙΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ & ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ – Π.Ε.Ε.Π.» ΓΙΑ ΤΟ ΝΟΜΟΣΧΕΔΙΟ ΠΟΥ ΑΦΟΡΑ ΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΤΟ ΚΑΘΗΚΟΝΤΟΛΟΓΙΟ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΤΩΝ ΣΜΕΑ ΚΑΙ ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΕΝΤΑΞΗΣ

Καδέρογλου, Ε., Σταυρόπουλος, Β., Δαρβούδης, Α., Τρικκαλιώτης, Ι., Τζουμάκα, Α., Καλλέ, Π., Σκουμπάκη, Α., Μπακιρτζής, Κ., Θώμου, Α., Τακαρίδης, Σ., Ξιμίνη, Κ., Στεργιούλας, Δ.,

Εισαγωγικά σχόλια

Οι πολύμηνες εργασίες του ΥΠΕΠΘ σχετικά με την προώθηση νέων νομοθετικών ρυθμίσεων για το υποσύστημα της Ειδικής Αγωγής στην δημόσια εκπαίδευση ελάμβαναν χώρα δυστυχώς με άκρα μυστικότητα και παντελή έλλειψη διαφάνειας. Τον Ιανουάριο του 2006 διέρρευσε το σχετικό νομοσχέδιο από παράγοντες της ΔΟΕ. Η Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών άνοιξε άμεσο διάλογο με τα μέλη της που διήρκησε τρείς μήνες και κατέληξε στο παρόν υπόμνημα. Πιστεύουμε ότι η πολιτεία θα λάβει σοβαρά υπ’ όψιν τις θέσεις και προτάσεις μας τώρα που διαφαίνεται μία έναρξη διαλόγου με τους εμπλεκόμενους φορείς. Κάνουμε λοιπόν τις τοποθετήσεις μας για να εκφραστούν οι απόψεις μας και να ληφθούν υπ’ όψιν τόσο για το επικείμενο νομοσχέδιο, για το καθηκοντολόγιο που αφορά τα καθήκοντα και τις αρμοδιότητες του Εκπαιδευτικού προσωπικού και προσωπικού ειδικοτήτων, όσο και για μελλοντικά υπουργικά διατάγματα ή εγκυκλίους τα οποία θα ρυθμίζουν θέματα της Ειδικής Αγωγής. Η ΠΕΕΠ ανέμενε από την πολιτεία ένα ευρύτερο νομοθετικό πλαίσιο που αφορά την αναπηρία και την διαφορετικότητα από την γέννηση μέχρι το τέλος της ζωής ενός ατόμου το οποίο θα έπρεπε να ξεκινά με την άρση της μη υποχρεωτικής εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία (Ν. 1566/85) ώστε να εξασφαλιστεί το συνταγματικό δικαίωμα των ατόμων με αναπηρία για δωρεάν δημόσια ειδική εκπαίδευση και υποστήριξη. Ένα τέτοιο εγχείρημα βέβαια θα απαιτούσε διυπουργική συνεργασία με το ΥΥΚΑ, το Υπουργείο Απασχόλησης και το Υπουργείο Οικονομικών και θα έθετε βάσεις σε σημαντικά θέματα τα οποία αγνοούνται (πρώιμη παρέμβαση, υποστηρικτικές υπηρεσίες, ένταξη και υποστήριξη στην απασχόληση, αυτόνομη διαβίωση κ.α.). Παρ’ όλα αυτά, αφού το συγκεκριμένο νομοσχέδιο σχεδιάστηκε αποκλειστικά από το ΥΠΕΠΘ και αναφέρεται μόνο στις παροχές ειδικής εκπαίδευσης ως τέτοιο θα κριθεί. Η Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών επιμένει στην δυνατότητα του επιστημονικού αυτοπροσδιορισμού των μελών της αφού αποτελεί το μοναδικό επιστημονικό συλλογικό όργανο των εκπαιδευτικών με ειδίκευση στην Ειδική Αγωγή. Η επιστημονική ταυτότητα του κλάδου των Ειδικών Παιδαγωγών δεν καθορίζεται από την απασχόλησή τους στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά από τις σπουδές ειδίκευσής τους και για τον λόγο αυτό είναι Ειδικοί Παιδαγωγοί σε όποιο εργασιακό πλαίσιο κι αν εργάζονται. Στο παρόν υπόμνημα χρησιμοποιούμε τον όρο «Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής» γιατί αναφερόμαστε σε συναδέλφους Ειδικούς Παιδαγωγούς που υπηρετούν στην δημόσια εκπαίδευση.

Άρθρο 1ο

Στο άρθρο 1 του παρόντος νομοσχεδίου γίνεται συνείδηση πλέον ότι οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διαγιγνώσκονται με διαδικασίες διεπιστημονικής αξιολόγησης. Αυτό κρίνεται ως θετικό σημείο και οφείλει να ενημερωθεί το εκπαιδευτικό σώμα για την ειδοποιό διαφορά μεταξύ της εκπαιδευτικής ανίχνευσης και της διεπιστημονικής αξιολόγησης που οδηγεί σε διάγνωση του είδους και του βαθμού των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών, έννοιες που συνήθως συγχέονται και έχουν δημιουργήσει έντονες αντιπαραθέσεις και προστριβές μεταξύ των ΚΔΑΥ και των σχολικών μονάδων. Από την άλλη πλευρά όμως η φράση «ενυπάρχουν στον ίδιο τον μαθητή» παραπέμπει εμφανώς στο ιατρικό μοντέλο που ενισχύει τη φιλοσοφία μιας μονοδιάστατης αιτιολογίας για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το οικολογικό μοντέλο (Bronfenbrenner,1979) όπου η σπουδαιότητα των μίκρο-, μέσω-, έξω- και μακροσυστημάτων που διέπουν και επηρεάζουν τη ζωή ενός μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν αναγνωρίζεται και αυτό θα έχει έντονες επιπτώσεις στην ποιότητα της παρεχόμενης ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Για τους παραπάνω λόγους προτείνουμε να βελτιωθεί η διατύπωση έτσι ώστε να αναγνωρίζεται η πολυπαραγοντικότητα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ε.ε.α.)

Αλλάζουν οι κατηγοριοποιήσεις των ε.ε.α. με άμεσο αντίκτυπο στις γνωματεύσεις που θα εκδίδουν οι διεπιστημονικές διαγνωστικές ομάδες. Δεν αναφέρονται πλέον οι σύνθετες, γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες οι οποίες καλύπτουν ευρύ φάσμα δυσκολιών.

Η πρώιμη παρέμβαση αναφέρεται ως προσέγγιση για έγκαιρη διάγνωση και στήριξη των παιδιών με ε.ε.α. από την προσχολική ηλικία και μάλιστα με καταφανή πρόθεση να δηλωθεί ότι κάτι τέτοιο αποτελεί ήδη υπαρκτή πραγματικότητα …«Για την διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών και την στήριξή τους γίνεται Πρώιμη Παρέμβαση, για όλες τις παραπάνω περιπτώσεις από την προσχολική ηλικία.». Αναρωτιόμαστε με έκπληξη πως ακριβώς γίνεται κάτι τέτοιο. Με ΚΔΑΥ που δεν έχουν επάρκεια Νηπιαγωγών Ειδικής Αγωγής ή πιο σωστά Ειδικών Παιδαγωγών Προσχολικής Ηλικίας; Με εκπαιδευτικούς Α/θμιας που βάσει Κανονισμού Λειτουργίας του ΚΔΑΥ αναλαμβάνουν περιπτώσεις νηπίων και προνηπίων; Με έγκαιρη (!!) διάγνωση στην καλύτερη των περιπτώσεων στα 4,5 έτη ζωής του παιδιού; Θυμίζουμε ότι η σχολική φοίτηση ξεκινά στην ηλικία των 4 ετών, ηλικία που δυνητικά θα ανιχνευθούν οι ε.ε.α του παιδιού και αφού παραπεμφθεί στα ΚΔΑΥ ή σε άλλες διαγνωστικές υπηρεσίες και η οικογένεια αντέξει στις πολύμηνες λίστες αναμονής πιθανόν να λάβει διάγνωση στην ηλικία των 4,5 – 5 ετών. Τότε εάν το παιδί είναι τυχερό και υπάρχει ιδρυμένο Τ.Ε. στην περιοχή του και υπάρξει έγκαιρη τοποθέτηση ειδικευμένου Εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής μπορεί να προλάβει να δεχθεί παρέμβαση για κάποιους μήνες πριν αλλάξει εκπαιδευτική βαθμίδα. Εάν δε συνυπολογίσουμε το καθεστώς της μη υποχρεωτικής φοίτησης στην προσχολική αγωγή που διαιωνίζεται εδώ και 20 χρόνια είναι εύκολο να αντιληφθούμε ότι η πρώιμη εκπαιδευτική παρέμβαση απλά αναγνωρίζεται ως προσέγγιση στην κάλυψη των ε.ε.α. κατά την προσχολική ηλικία χωρίς καμία συνοδή ανάληψη δράσης, βελτίωση δομών και μηχανισμών και κατ’ επέκταση χωρίς κανένα ουσιαστικό αποτέλεσμα στη ζωή των παιδιών με ε.ε.α. και των οικογενειών τους. Οφείλουμε να υπενθυμίσουμε ότι η διεθνής βιβλιογραφία οριοθετεί την Πρώιμη Παρέμβαση από την γέννηση μέχρι την ηλικία έναρξης της σχολικής φοίτησης δηλαδή 0-5 ετών η οποία πρέπει να ξεκινά όσο το δυνατόν νωρίτερα για να εκμεταλλευτεί τα «παράθυρα μάθησης» του αναπτυσσόμενου εγκεφάλου (Carpenter & Russel, 2005; DfES/DH, 2003; Guralnick, 2005, Odom, Hanson, Blackman & Kaul, 2003, Peterander, 1996, Thomaidis, Kaderoglou et al. 2000).. Για όλους τους παραπάνω λόγους εάν το ΥΠΕΠΘ σε συνεργασία με το ΥΥΚΑ επιθυμεί να επενδύσει σε ουσιαστική πρώιμη παρέμβαση και όχι σε στείρους ευφημισμούς προτείνουμε:

1.Σύσταση και λειτουργία Κέντρων Συμβουλευτικής Βρεφών και Οικογένειας (ΚΣΒΟ) σε κάθε ΣΜΕΑ της χώρας, όπως προβλέπεται ήδη από τον ν.2817/2000 (Kaderoglou, Drossinou, 2005; Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών, 2006). Τα ΚΣΒΟ μπορούν να λειτουργήσουν με τους υπάρχοντες ανθρώπινους πόρους (Νηπιαγωγοί Ειδικής Αγωγής, Ψυχολόγοι και Κοινωνικοί Λειτουργοί κατάλληλα εκπαιδευμένοι και επιμορφωμένοι στην προσέγγιση της οικογενειοκεντρικής παρέμβασης ) οι οποίοι είναι υπεύθυνοι για εισαγωγικές και περιοδικές αξιολογήσεις βρεφών ηλικιακού φάσματος 0-4 ετών που παρουσιάζουν ε.ε.α. και των οικογενειών τους, οργανώνουν επιμορφωτικά σεμινάρια, εποπτεία για τους εκπαιδευτές και ομάδες υποστήριξης γονέων μέσα στις ΣΜΕΑ.

2.Τα ΚΣΒΟ μπορούν να εκμεταλλευτούν την συσσώρευση ειδικής γνώσης που ενυπάρχει στα ΣΜΕΑ της χώρας και να προσφέρουν εξακτινωμένες υπηρεσίες Πρώιμης Οικογενειοκεντρικής Παρέμβασης- Π.Ο.Π. (Outreach Family-centered Early Intervention Programs) στην τοπική κοινωνία.

3.Κάτω από την εποπτεία του Εκπαιδευτικού και Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού που θα είναι υπεύθυνο για την υποδοχή και ένταξη των οικογενειών στην υπηρεσία, κινητή μονάδα εκπαιδευτών κατάλληλα εκπαιδευμένων (υπό την εποπτεία του ΥΥΚΑ) θα μπορούσε να αναλάβει τις ανάγκες της τοπικής κοινωνίας με παρέμβαση κατ’ οίκον. Με τον τρόπο αυτό θα μπορούσαν να καλύπτονται σχεδόν Πανελλαδικά οι ανάγκες των παιδιών του ηλικιακού φάσματος 0- 4 ετών με ε.ε.α. και των οικογενειών τους ενώ η παρέμβαση που μπορεί να προσφερθεί είναι ευέλικτη, προσφέρεται στο λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον για το παιδί (βλ.άρθρο 2 του παρόντος νομοσχεδίου) και κυρίως βασίζεται στην Οικογενειοκεντρική προσέγγιση του οικολογικού μοντέλου θέτοντας ως στόχο όχι μεμονωμένα το παιδί αλλά ολόκληρο το μικροσύστημα της οικογένειας που χρειάζεται στήριξη και εκπαίδευση (Brofenbrenner, 1979; Fialka & Mikus, 1999; Gallagher, 1993; Guralnick,2005; Kaderoglou, 2001; Kaderoglou, 2006; Kaderoglou & Drossinou, 2005; Limbrick, 2004; Παπαγεωργίου, 1999). Θεωρούμε, σοφή επένδυση του δημοσίου χρήματος σε ουσιαστική πρώιμη παρέμβαση διότι με τον τρόπο αυτό το κράτος αργότερα θα επωμιστεί πολύ μικρότερα κονδύλια για την παροχή εκπαιδευτικών και κοινωνικών υπηρεσιών αφού πολλά από τα προβλήματα των παιδιών και των οικογενειών τους απαλύνονται ή παύουν να υφίστανται (ανάλογα με την βαρύτητα της διάγνωσης και της πρόγνωσης) πολύ πριν την είσοδο των παιδιών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Διεθνείς οικονομικές μελέτες έχουν αποδείξει του λόγου το αληθές (Dodson & Middleton, 1998, Guralnick, 2001).

4.Τα τυπικά προσόντα των εκπαιδευτών της Π.Ο.Π. και οι φορείς της εκπαίδευσής τους είναι θέματα που μπορούν να συζητηθούν σε επόμενο χρόνο, προτάσεις υπάρχουν έτοιμες.

5.Απαραίτητη προϋπόθεση για την λειτουργία των ΚΣΒΟ είναι ο διορισμός ικανού αριθμού του κλάδου ΔΕ1 Ειδικού Προσωπικού Ημερήσιας Φροντίδας σε όλες τις ΣΜΕΑ της χώρας, έτσι ώστε να μπορεί να συλλειτουργούν απρόσκοπτα οι εκπαιδευτικές υπηρεσίες και οι υπηρεσίες Πρώιμης Παρέμβασης.

6.Απαραίτητη επίσης κρίνεται η κοινή δράση και συνεργασία φορέων του ΥΥΚΑ με τα ΚΣΒΟ (Ιατροκοινωνικά κέντρα, Ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες, ΚΨΥ, διεπιστημονικές διαγνωστικές ομάδες παιδιατρικών κλινικών κτλ.) για τις απαραίτητες αμοιβαίες παραπομπές μεταξύ των υπηρεσιών και την αμοιβαία ενίσχυση των ρόλων τους.

Άρθρο 2ο

Το άρθρο 2 μας πληροφορεί ότι από τη μια πλευρά το είδος των ε.ε.α. καθορίζει τη μορφή των ΣΜΕΑ ενώ από την άλλη για πρώτη φορά μπαίνει ο όρος ‘λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον’ (less restrictive environment). Ποιος θα είναι ο μηχανισμός που θα υλοποιήσει αυτήν την θεωρητική σύζευξη αναγκών και στόχων με ανάλογη επιλογή του σχολικού πλαισίου? Επιτέλους να καθοριστούν οι όροι και οι προϋποθέσεις της ένταξης. Θεωρούμε ότι η «καραμέλα» της κοινωνικοποίησης χωρίς καμία προετοιμασία και υποδομή για ένταξη, δημιουργεί καιάδα μέσα στο ίδιο το κοινό σχολείο. Τα περιθώρια ένταξης στα κοινά σχολεία παραμένουν στενά, με μόνη εξαίρεση ίσως τις περιπτώσεις των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών που αποτελούν και τις πιο ελαφρές περιπτώσεις που χειρίζεται ο χώρος της Ειδικής Αγωγής. Πώς ορίζεται η «σχολική πρόοδος» ως κριτήριο για τον προσδιορισμό της μορφής της μονάδας που θα είναι ο μαθητής; Χρησιμοποιούνται ταυτόχρονα δύο τελείως αντικρουόμενα κριτήρια στην επιλογή της μονάδας, η σχολική πρόοδος και το λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον. Αν μη τι άλλο θα πρέπει να διατυπωθούν σαφείς παράμετροι για το τι σημαίνει σχολική πρόοδος σε σχέση με ένα μαθητή που έχει ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όταν μάλιστα παρακολουθεί σε Τ.Ε. στο γενικό σχολείο που υπάρχει ένα συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα ως κοινό πρόγραμμα.

Η ΠΕΕΠ είναι σαφέστατα υπέρ των ενταξιακών προσεγγίσεων στην εκπαίδευση αλλά ζητά και επιμένει στον καθορισμό του πλαισίου και των ελάχιστων ικανών και αναγκαίων προϋποθέσεων για να λειτουργήσει στην πράξη αυτή η ένταξη. Σύμφωνα με το άρθρο 2 « …σε δημόσια σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αυτά οργανώνονται, στελεχώνονται, εξοπλίζονται και υποστηρίζονται κατάλληλα ώστε να εξασφαλίζεται η αναγκαία διδακτική και ψυχοπαιδαγωγική υποστήριξη των μαθητών αυτών.». Ας πληροφορηθεί με σαφήνεια το σώμα των Ειδικών Παιδαγωγών πως θα γίνεται η οργάνωση, η στελέχωση, ο εξοπλισμός και η υποστήριξη ιδιαίτερα όσον αφορά στα Τ.Ε. Μέχρι στιγμής τα νεοϊδρυθέντα Τ.Ε. συχνά δεν έχουν ούτε την πολυτέλεια της στοιχειώδους υλικοτεχνικής υποδομής, όσο για τον εξοπλισμό αυτός εξαρτάται από την καλή διάθεση του Διευθυντή ή Προϊστάμενου της σχολικής μονάδας και της ενιαίας σχολικής επιτροπής χωρίς να ορίζεται πλαίσιο οικονομικής διαχείρισης για την λειτουργία και τις ανάγκες των Τ.Ε.

Αποφορτίζονται τα ΚΔΑΥ όντας μοναδικός παράγοντας στήριξης και εισηγητής της στο σχολείο. Έγινε επιτέλους αντιληπτό ότι οι εκπαιδευτικοί του ΚΔΑΥ που είναι επιφορτισμένοι με την διαγνωστική διαδικασία είναι αντικειμενικά και ανθρωπίνως αδύνατο να προσφέρουν και παράλληλη στήριξη με την ακριβή έννοια του όρου! Να καθοριστεί με σαφήνεια ποιος είναι ο ρόλος του περιοδεύοντα εκπαιδευτικού. Στο συγκεκριμένο θέμα έχουμε προτάσεις που ακολουθούν (άρθρο 3 τελευταία παράγραφος).

Σωστά τάσσεται προθεσμία για υποβολή αιτήσεων παράλληλης στήριξης. Να ξεκαθαριστούν όμως ποιοι μαθητές και με ποιες προϋποθέσεις έχουν δικαίωμα για παράλληλη στήριξη.

Όσον αφορά στα Τ.Ε. σωστά παρατηρούμε μία απόπειρα διαχωρισμού των ε.ε.α. σε δύο κατηγορίες ελαφρύτερης και βαρύτερης μορφής αντίστοιχα. Με τους όρους «κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα» υποθέτουμε ότι ο νομοθέτης αναφέρεται στο πρόγραμμα της συνήθους τάξης με κοινό πρόγραμμα και στο πρόγραμμα του Τ.Ε. για το εξειδικευμένο το οποίο μάλιστα θα προσφέρεται με ανώτατο όριο τις 10 διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως ανά μαθητή τουτέστιν 2 ώρες ημερησίως. Υποθέτουμε επίσης ότι εδώ θα εντάσσονται οι περιπτώσεις ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (δυσλεξία, δυσσαριθμησία). Επιθυμούμε αποσαφήνιση και επιβεβαίωση στην διατύπωση ότι πρόκειται για το συγκεκριμένο είδος ε.ε.α.

Όσον αφορά τα Τ.Ε. για παιδιά με βαρύτερες ε.ε.α. θεωρούμε θολό και ακαθόριστο τον όρο του εξειδικευμένου προγράμματος διευρυμένου ωραρίου. Τι ακριβώς σημαίνει το διευρυμένο ωράριο? Αυτό σε συνδυασμό με την εισαγωγή του όρου ‘λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον’ χτυπάει το καμπανάκι για τις αυτοτελείς ΣΜΕΑ της Α/θμιας και ίσως σημαίνει την αρχή της συρρίκνωσής τους. Αν γίνει κάτι τέτοιο, θα υπάρχουν υποστηρικτικές ειδικότητες στα κοινά σχολεία όπου λειτουργούν ΤΕ; Εάν προβλέπεται ή προσδοκάται είσοδος θεραπευτών στα σχολεία πως θα διασφαλιστεί η παρουσία τους σε κάθε γωνιά της επικράτειας, όταν υπάρχουν ακόμα και σήμερα Ειδικά σχολεία που οι αντίστοιχες θέσεις είναι κενές; Πρέπει να καθοριστούν τα κριτήρια που καθορίζουν τις ε.ε.α. βαρύτερης μορφής όπου μπορούν να εξυπηρετηθούν από ένα τέτοιο πρόγραμμα.

Εν κατακλείδι, να οριστεί με σαφήνεια από το ΥΠΕΠΘ ο ανώτατος αριθμός παιδιών που θα φοιτούν στα Τ.Ε. και των δύο περιπτώσεων (Caseload των Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής) δηλαδή πόσα παιδιά μπορούν να υποστηρίζονται όταν έχουν ελαφρύτερης μορφής ε.ε.α. και πόσα παιδιά όταν έχουν βαρύτερης μορφής ε.ε.α. έτσι ώστε να υπάρχει σαφήνεια και στην διαδικασία της ίδρυσης, προαγωγής, υποβιβασμού ή κατάργησης των Τ.Ε.

Προτείνουμε να δημιουργηθούν οργανικές θέσεις Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής σε κάθε εξαθέσιο Δημοτικό σχολείο και σε κάθε διθέσιο Νηπιαγωγείο διότι με βάση τις διεθνείς στατιστικές το 10% του μαθητικού πληθυσμού έχει ε.ε.α.

Πρόσφατα παρατηρήθηκε έντονη προσπάθεια να μετατραπούν όλα τα Ειδικά Σχολεία σε Ολοήμερα Ειδικά Σχολεία, τις περισσότερες φορές χωρίς να υπάρχουν ούτε οι στοιχειώδεις προϋποθέσεις (αίθουσα ανάπαυσης, τραπεζαρία, υπηρεσία ΕΠΗΦ). Αυτή η απόπειρα εκλαμβάνεται ως μία προσπάθεια κάλυψης των κοινωνικών αναγκών των οικογενειών και είναι θεμιτή. Χρειάζεται όμως να θυμηθούμε ότι τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που απορρέουν από σοβαρές αναπηρίες έχουν και ιδιαίτερα αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες. Για τον λόγο αυτό θεωρούμε ότι χρειάζεται θεσμοθέτηση για το Ολοήμερο Ειδικό Σχολείο με συγκεκριμένο νομοθετικό πλαίσιο που θα καθορίζει προϋποθέσεις ίδρυσης και λειτουργίας, την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, τις δαπάνες, το εκπαιδευτικό προσωπικό, τη διασφάλιση των εργασιακών σχέσεων και εργασιακών δικαιωμάτων όλων των εργαζόμενων σε αυτό.

Το Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) εξ ορισμού ακούγεται σημασιολογικά πιο ευρύ από το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (ΕΕΠ). Προτείνουμε το ΕΠΕ να κατοχυρωθεί θεσμικά ότι πρέπει να συντάσσεται σε βάση συνεργασίας όλων των επιστημονικών ειδικοτήτων που έχουν την ευθύνη αξιολόγησης και υποστήριξης του μαθητή» δηλαδή να συντάσσεται από τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής σε συνεργασία με τον περιοδεύοντα εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής ανήκοντα στο οικείο ΚΔΑΥ σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής και με τον γονέα/κηδεμόνα του παιδιού σε επιτόπιες κοινές συναντήσεις των στα σχολεία. Όταν το ΕΠΕ συντάσσεται κοινή συναινέσει όλων των εμπλεκομένων μερών (Περιοδεύων Εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής ΚΔΑΥ, Εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής του σχολείου, Εκπαιδευτικός Γενικής Αγωγής και Γονέας) τότε είναι σίγουρη η τήρησή του και η αποφυγή των συγκρούσεων. Η πράξη έχει δείξει ότι τα ΚΔΑΥ αδυνατούν λόγω στενότητας προσωπικού και κυρίως ΧΡΟΝΟΥ να συντάξουν ΕΕΠ για κάθε μαθητή και να τα επαναξιολογήσουν. Μόνον εάν προσληφθεί ικανός αριθμός περιοδευόντων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής στα ΚΔΑΥ με στόχο μόνο την σύνταξη του ΕΠΕ για κάθε μαθητή καθώς και την περιοδική επαναξιολόγηση των στόχων του ανά τρίμηνο θα μπορέσει να διασφαλιστεί η ποιότητα της συνεργασίας μεταξύ ΚΔΑΥ – σχολικών μονάδων και οικογένειας. Ζητούμε επίσης οι γονείς να δικαιούνται αντίγραφο του ΕΠΕ και όλων των αξιολογητικών εκθέσεων που γίνονται για τα παιδιά τους από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς στην εκπαίδευσή τους για να υπάρχει διαφάνεια στην επικοινωνία.

Με το νέο νομοσχέδιο είναι πιο ξεκάθαρες οι περιπτώσεις μαθητών που εγγράφονται σε κάθε σχολική μονάδα και οι ηλικίες αυτών, γεγονός που πολλές φορές ήταν στην κρίση της διεπιστημονικής ομάδας σε ό,τι αφορά το προτεινόμενο πλαίσιο φοίτησης με όλα τα συμπαρομαρτούντα για τα ηθικά διλήμματα που εγείρονταν, την ασυνεννοησία και τις λάθος ενέργειες.

Όσα έχουμε ήδη αναφέρει περί συρρίκνωσης των αυτοτελών ΣΜΕΑ σε συνδυασμό με τα ΤΕ διευρυμένου ωραρίου, επικυρώνονται από τον νομοθέτη που πλέον θέτει ελάχιστο όριο μαθητών και δίδει προθεσμία τριών διδακτικών ετών για τη ‘σωτηρία’ των ΣΜΕΑ. Εκτιμούμε ότι μια τέτοια εξέλιξη θα σημάνει εμφύλιο μεταξύ Δ/νσεων Εκπ/σης, ΚΔΑΥ, σχολείων, σχολικών συμβούλων ειδικής αγωγής και λοιπών εμπλεκόμενων στη διαδικασία προτάσεων ίδρυσης, προαγωγής, υποβιβασμού και κατάργησης ΣΜΕΑ που γίνεται στις αρχές κάθε ημερολογιακού έτους. Θίγονται εργασιακά συμφέροντα πολλών (διευθυντές ΣΜΕΑ, Εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής, Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό και ΕΠΗΦ) και θεωρούμε ότι πρέπει να εκτιμηθεί σε νέα βάση το πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου. Καλό θα ήταν επί του παρόντος να λειτουργήσει πιλοτικά διαφορετικά θα δημιουργήσει προβλήματα.

Σωστά τα όρια ηλικίας για ΕΕΕΕΚ, αλλά σε περιοχές που δεν υπάρχουν δομές τι γίνεται; Καλό είναι ναι μεν ο νόμος να θέτει το όριο, αλλά να προβλέπει τι γίνεται στην περίπτωση που δεν υπάρχουν οι δομές μετά το ΕΕΕΕΚ, όπως οι Σ.Α.Δ. (Στέγες Αυτόνομης Διαβίωσης).

Άρθρο 3ο

Τα ΚΔΑΥ δεν αποτελούν πια το μοναδικό φορέα διάγνωσης και επισήμως αξιοποιούνται οι ειδικότητες των ειδικών σχολείων. Πολύ σωστή η ανάγκη πιστοποίησης των ιατροπαιδαγωγικών υπηρεσιών με τη προϋπόθεση ύπαρξης τριών απαραίτητων ειδικοτήτων (Ειδικού Παιδαγωγού, Ψυχολόγου & Κοινωνικού Λειτουργού). Κρίνουμε ως πολύ θετική έκβαση την απαραίτητη παρουσία του Ειδικού Παιδαγωγού ως μέλους της διεπιστημονικής διαγνωστικής ομάδας. Όμως είναι εξίσου σημαντικό να τονίσουμε αυτό που η ΠΕΕΠ διεκδικεί εδώ και χρόνια: Η παρουσία του Ειδικού Παιδαγωγού στα Προνοιακά πλαίσια που επιθυμούν πιστοποίηση να εκφράζεται με μόνιμη οργανική θέση και όχι με την εθελοντική υποστήριξη. Θα θέλαμε επίσης να ρωτήσουμε τι θα προβλεφθεί για το ΕΠΕ όταν ο μαθητής έχει πάρει γνωμάτευση από άλλα Προνοιακά πλαίσια του ΥΥΚΑ και όχι από τα ΚΔΑΥ.

Χρειάζεται συντονισμός και σχεδιασμός κοινών πρωτοκόλλων αξιολόγησης για κάθε ειδικότητα ανεξάρτητα από το Υπουργείο στο οποίο ανήκει υπηρεσιακά η διαγνωστική ομάδα (ΥΠΕΠΘ, ΥΥΚΑ). Επίσης τα διαγνωστικά εργαλεία οφείλουν να είναι σταθμισμένα στην Ελλάδα, οι ειδικοί να έχουν επιμορφωθεί για την ορθή χρήση τους και να είναι κοινά σε όλες τις διαγνωστικές ομάδες (Kaderoglou, Drossinou, 2005). Έτσι το παιδί που αξιολογείται στο ΚΨΥ της Αθήνας να περνάει από τις ίδιες αξιολογητικές διαδικασίες που περνάει ένα παιδί στο Ιατροπαιδαγωγικό κέντρο του Ηρακλείου ή ένα άλλο παιδί στο ΚΔΑΥ Λάρισας.

Θεωρούμε ότι το ΕΠΕ πρέπει να παραμείνει θέμα του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής του σχολείου πρωτίστως σε αμοιβαία και ισότιμη συνεργασία με τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής, τον περιοδεύοντα εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής του ΚΔΑΥ και τον γονέα. Στο άρθρο 4 της Υπουργική Απόφασης ΦΕΚ 1319 Τεύχος 2ο, 10-10-02 αναφέρεται «Το ΕΕΠ του μαθητή σχεδιάζεται, αξιολογείται και τροποποιείται από το ΚΔΑΥ σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, τον εκπαιδευτικό ή εκπαιδευτικούς της τάξης του μαθητή καθώς και τους αρμόδιους σχολικούς συμβούλους ειδικής και γενικής αγωγής». Εφαρμόζεται αυτό από τα ΚΔΑΥ; Ένα μοντέλο συνεργασίας όπου άλλος είναι ο λήπτης αποφάσεων (ΚΔΑΥ) και άλλος είναι ο εκτελεστής (σχολείο) πιστεύουμε ότι είναι καταδικασμένο να αποτύχει με δεδομένο ότι ο εκπαιδευτικός του σχολείου δεν είναι απλά εκτελεστής!

Η σύσταση του ΕΔΕΑ χρειάζεται προσοχή, γιατί πολλοί γονείς θα καταφύγουν για γνωμάτευση δυσλεξίας η οποία αυτή είναι που υπόκειται στις ‘ευεργετικές’ διατάξεις και υπάρχει κίνδυνος να γίνουν πολλές παρατυπίες. Χρειάζεται προσοχή να μη λειτουργήσει η ΕΔΕΑ σαν εφετείο. Χαρακτηριστικό είναι το ότι εξειδικευμένοι δικηγόροι στην Αγγλία βοηθούν γονείς να παίρνουν τη γνωμάτευση με αποτέλεσμα το 20% και πλέον των μαθητών στα σχολεία της Αγγλίας να «παρουσιάζουν»ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Καλό είναι να αποφύγουμε έναν αντίστοιχο τραγέλαφο και να θεσπιστούν ασφαλιστικές δικλείδες και αυστηρά κριτήρια για την προσφυγή στην ΕΔΕΑ. Είναι επίσης εξίσου σημαντικό να διευκρινιστεί ο τρόπος στελέχωσης και λειτουργίας της ΕΔΕΑ έτσι ώστε να αποφευχθεί ο χρηματισμός.

Πολύ σωστή η ρύθμιση για τους άνω των 18 μαθητές που δεν έχουν προηγούμενη αξιολόγηση προκειμένου να αποφευχθούν παρατυπίες και λάθη του παρελθόντος.

Σε ότι αφορά την §8 του παρόντος άρθρου, προβλέπεται ήδη στον Κανονισμό Λειτουργίας των ΚΔΑΥ κάτι τέτοιο στο πλαίσιο των υποχρεώσεων του εκπαιδευτικού Β/θμιας. Πολύ καλό βήμα η συμμετοχή Συμβούλου Ειδικής Αγωγής ή προϊσταμένου ΚΔΑΥ αλλά κάτι τέτοιο να μην επαφίεται στην κρίση της επιτροπής εξέτασης φυσικώς αδυνάτων, αλλά να είναι διαδικασία υποχρεωτική.

Στις μεταθέσεις εκπ/κών Β/θμιας στα ΚΔΑΥ πρέπει να φύγει το ‘κατά προτίμηση ΠΕ02 (Φιλολόγων)’, γιατί ουσιαστικά υπάρχει κίνδυνος έκπτωσης προσόντων χάριν της ειδικότητας. Με απλά λόγια, προτιμάται ένας Φιλόλογος με τα τίτλο σπουδών κατώτερο σε σύγκριση π.χ. με Μαθηματικό με ανώτερο τίτλο στην ειδική αγωγή; Η προϋπόθεση της 3/ετούς εμπειρίας σε ΣΜΕΑ ή Τ.Ε. είναι σημαντική αλλά θα πρέπει να προστεθεί και η ανάλογη αποδεδειγμένη εμπειρία σε διεπιστημονική διαγνωστική ομάδα από άλλους ενδεχομένως φορείς.

Ο υπολογισμός του χρόνου απόσπασης σε ΚΔΑΥ ως υπηρεσία σε οργανική θέση, αποτελεί καλό κίνητρο για τους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής.

Θεωρούμε ότι «μπαίνει σειρά» στην υπηρεσιακή κατάσταση εκπαιδευτικών, ΕΕΠ και ΕΠΗΦ και στο θολό τοπίο, ειδικά για τους εκπαιδευτικούς που όταν ήρθε η ώρα να ζητήσουν μετάθεση δεν ήξεραν που θα την κατέθεταν μέσω ΠΥΣΠΕ ή ΑΠΥΣΠΕ.

Διοικητικό, διαγνωστικό, αξιολογικό και υποστηρικτικό έργο είναι εκ φύσεως ασύμβατες δραστηριότητες για τον προϊστάμενο του ΚΔΑΥ ο οποίος αποφορτίζεται, γεγονός που κρίνεται θετικό.

Πολύ σημαντική εξέλιξη η ίδρυση τριών (3) ΚΔΑΥ στη νησιωτική Ελλάδα σε Νάξο, Κω και Λήμνο όπως και ο καθορισμός περιφερειών αρμοδιότητάς τους. Όσοι υπηρετούν ή υπηρέτησαν σε νησιά γνωρίζουν τις αντίξοες συνθήκες μετακίνησης.

Προτείνουμε την δημιουργία ενός ακόμη ΚΔΑΥ με έδρα την Ικαρία που θα εξυπηρετεί τα νησιά της Ικαρίας των Φούρνων και της Θύμαινας. Έτσι θα αναγνωριστεί το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι κάτοικοι των νησιών αυτών τόσο στην πρόσβασή τους στη Σάμο (λόγω συχνών απαγορευτικών απόπλου) όσο και στη διαδικασία αξιολόγησης που ακολουθείται (ένας κάτοικος Σάμου κάνει κατά μέσο όρο τρεις εργάσιμες εβδομάδες να πάρει γνωμάτευση και ένας κάτοικος Ικαρίας, Φούρνων ή Θύμαινας όποτε δεν έχει…απαγορευτικό).

Στα ΚΔΑΥ Α,Β,Γ,Δ Αθηνών, Α,Β Θεσσαλονίκης να συστηθούν και να τοποθετηθούν (από 3 θέσεις από κάθε ειδικότητα σε κάθε ΚΔΑΥ) αλλά και σε επιλεγμένα ΚΔΑΥ της περιφέρειας (από 2 θέσεις σε κάθε ειδικότητα) ειδικότητες ΠΕ31 α) με εξειδίκευση στην κινητικότητα τυφλών και β) με εξειδίκευση διερμηνέων ελληνικής νοηματικής που θα εργάζονται ως περιοδεύοντες εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής υποστηρίζονται το ΕΠΕ των τυφλών και μερικώς βλεπόντων μαθητών , των κωφών η βαρήκοων μαθητών στα κατά τόπους σχολεία της περιφέρειά ς τους.

Αντίστοιχα να συστηθούν τουλάχιστον 3 θέσεις ΠΕ60.01 και ΠΕ70.1 για κάθε ΚΔΑΥ Αθηνών και Θεσσαλονίκης και τουλάχιστον 2 θέσεις από κάθε προαναφερθείσα ειδικότητα για κάθε ΚΔΑΥ στην περιφέρεια για να εργαστούν ως περιοδεύοντες εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής υποστηρίζοντας το ΕΠΕ των παιδιών που φοιτούν σε ΣΜΕΑ και ΤΕ λειτουργώντας ως συνδετικός κρίκος μεταξύ των σχολικών μονάδων και των ΚΔΑΥ.

Η Π.Ε.Ε.Π. ζητά την αναβάθμιση των υπεύθυνων γραφείων για την Ειδική Αγωγή σε κάθε Διεύθυνση Α/Βάθμιας και Β/Βάθμιας Εκπαίδευσης. Τα γραφεία πρέπει να είναι υπεύθυνα για τον συντονισμό των ενεργειών που απαιτούνται για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών με ε.ε.α. στα δημόσια σχολεία (ΣΜΕΑ και Τμήματα Ένταξης). Τα γραφεία οφείλουν να στελεχώνονται με Εκπαιδευτικούς Ειδικής Αγωγής αυξημένων προσόντων (μεταπτυχιακός τίτλος στην Ειδική Αγωγή) για να διεκπεραιώνουν έγκαιρα τη διαδικασία εκπαιδευτικής στήριξης των παιδιών, να οργανώνουν δίκτυα ενημέρωσης και στήριξης για τους εκπαιδευτικούς του κοινού σχολείου, να εκπονούν και να υλοποιούν προγράμματα Ειδικής Αγωγής σε συνεργασία με Πανεπιστημιακά Τμήματα Ειδικής Αγωγής της Ελλάδας και του εξωτερικού και τους Σχολικούς Συμβούλους Ειδικής Αγωγής, να οργανώνουν εκπαιδευτικά σεμινάρια, ημερίδες και συναντήσεις

Άρθρο 4ο

Όλο το άρθρο διέπεται από θετικά στοιχεία σε ότι αφορά τα προσόντα εκπαιδευτικών για κωφούς και τυφλούς μαθητές, την εισαγωγή της Braille για τη γραφή των τυφλών και μερικώς βλεπόντων μαθητών.

Για την πιστοποίηση της εξειδίκευσης των εκπαιδευτικών ΠΕ31 στην κινητικότητα των τυφλών και την διερμηνεία της ελληνικής νοηματικής γλώσσας να συσταθεί επιτροπή από το ΥΠΕΠΘ που θα έχει απαραιτήτως εκπροσώπηση από τα κρατικά Ιδρύματα που συνήθως αποτελούν τους φορείς εκπαίδευσης των συγκεκριμένων εξειδικεύσεων στη χώρα μας ( ΚΕΑΤ, Σύνδεσμος Τυφλών, Εθνικό Ίδρυμα Κωφών κτλ.)

Επικροτούμε ιδιαίτερα την αποδοχή εκ μέρους του ΥΠΕΠΘ της αυτονόητης ανάγκης για εξειδικευμένο εκπαιδευτικό και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό στις ΣΜΕΑ των τυφλών και κωφών μαθητών αφού πλέον θα τεθούν προϋποθέσεις συνέχισης διδακτικού έργου από τους ήδη υπηρετούντες με οργανική τοποθέτηση εκπαιδευτικούς που δεν διαθέτουν τα προβλεπόμενα προσόντα. Αναρωτιόμαστε μόνο γιατί παρόμοιες εύλογες προϋποθέσεις δεν τίθενται για τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν με οργανική θέση σε ΣΜΕΑ ή Τ.Ε. χωρίς τα απαραίτητα προσόντα όπως ορίζονται από το άρθρο 6 του παρόντος νομοσχεδίου; Να υποθέσουμε ότι οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση, αυτισμό ή πολυαναπηρία δεν εντάσσονται στην αναπηρική ελίτ οπότε κατά συνέπεια δεν δικαιούνται την ίδια μεταχείριση, ούτε χρίζουν εκπαίδευσης από ειδικευμένο προσωπικό;

Σε ότι αφορά το έργο των εκπαιδευτικών για την προσαρμογή των διδακτικών βιβλίων στη Braille θα πρέπει να γίνει αντιληπτό ότι πρόκειται για μια επίπονη διαδικασία και πρέπει οι θέσεις αυτές να καλυφτούν με υποχρεωτική 3ετή θητεία απόσπασης (όπως γινόταν με το καθεστώς της 3/ετούς απόσπασης στα ΚΔΑΥ του Ν.2817/2000), ούτως ώστε να μην υπάρχει ασυνέχεια στο έργο της ομάδας.

Η ΠΕΕΠ καταθέτει αντίστοιχη πρόταση για τη δημιουργία τμήματος υποστήριξης με σκοπό τη συλλογή και παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού που να αφορά και άλλες περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών, και φυσικά όχι μόνο στην Αθήνα, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα άμεσης πρόσβασης για όλους τους εκπαιδευτικούς.

Άρθρο 5ο

Πολύ σωστά στηρίζεται η συνεργασία εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και γενικής εκπαίδευσης για την οργάνωση και υλοποίηση των προγραμμάτων υπό την καθοδήγηση του σχολικού συμβούλου ειδικής αγωγής.

Η §2 βάζει τάξη στην ανεφάρμοστη και ανεδαφική διάταξη του Ν.3194/2003 περί ορισμού των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής των ΤΕ από τον προϊστάμενο ΚΔΑΥ. Οι τοποθετήσεις γίνονται από υπηρεσιακά συλλογικά όργανα και όχι βάσει ατομικών αποφάσεων.

Η §3 περί ορισμού προϊσταμένων σε ειδικά νηπιαγωγεία από τους έχοντες οργανική θέση πρέπει να συμπληρωθεί με τη φράση “που έχουν τα τυπικά προσόντα διορισμού σε οργανικές θέσεις εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής”. Ευνόητη η συμπλήρωση γιατί η διάταξη ως έχει στο νομοσχέδιο δε διαχωρίζει νηπιαγωγούς που κατέχουν οργανική θέση βάσει προσόντων ή 5/ετούς προϋπηρεσίας.

Σωστή η ισότιμη συμμετοχή των Nηπιαγωγών Eιδικής Aγωγής των Tμημάτων Eνταξης στην επιλογή προϊσταμένων νηπιαγωγείων όπου υπηρετούν οργανικά και των δασκάλων των τμημάτων ένταξης ως υποδιευθυντών. Αίρεται αδικία χρόνων και ήταν κάτι που έπρεπε να είχε γίνει προ πολλού.. Το αυτό ισχύει και για τους διευθυντές των ΣΜΕΑ.

Αποκαθίσταται η αδικία σε βάρος του ΕΕΠ σε ότι αφορά τη διεκδίκηση θέσεων στα ειδικά σχολεία, με τη δυνατότητα ανάληψης θέσης υποδιευθυντή στις πολυπληθείς ΣΜΕΑ.

Σωστές επίσης οι ενέργειες σύστασης ΕΠΥΣ για τους διευθυντές των ΕΕΕΕΚ και τα προσόντα αυτών όπως και το θέμα της μεταφοράς των μαθητών σε συστεγαζόμενα σχολεία.

Άρθρο 6ο

Οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής αποκτούν επιτέλους ξεχωριστή ταυτότητα και αναγνωρίζονται ως ξεχωριστή επαγγελματική ομάδα με καθορισμένα προσόντα. Το νέο νομοσχέδιο δείχνει να θέλει να άρει τις αδικίες του Ν.3194/2003 ως προς την κατάταξη των προσόντων. Και λέμε «δείχνει» διότι πουθενά δεν αναφέρεται ρητά ότι τα ειδικά τυπικά προσόντα που περιγράφονται για τους κλάδους ΠΕ70.01, ΠΕ60.01 και ΠΕ11.01 θα ακολουθούν την συγκεκριμένη αξιολογική σειρά στις μεταθέσεις. Αντίθετα προβλέπεται η τήρηση της αξιολογικής σειράς στις αποσπάσεις και αναπληρώσεις. Δύο μέτρα και δύο σταθμά; Θεωρούμε ότι οι μεταπτυχιακές σπουδές, η ενδοϋπηρεσιακή μετεκπαίδευση και οι πτυχιακές σπουδές στην Ε.Α. πρέπει να πάρουν τη θέση που τους αξίζει αφήνοντας πιο πίσω το ‘υπολειμματικό’ μοντέλο της κατεύθυνσης σπουδών στην Ε.Α., των σεμιναρίων των ΕΠΕΑΕΚ και της προϋπηρεσίας. Θυμίζουμε ότι η ΠΕΕΠ δέχεται ως τακτικά μέλη αποκλειστικά εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων με ειδίκευση στην ειδική αγωγή που αποδεικνύεται με: α) μεταπτυχιακό τίτλο στην ειδική αγωγή β) ενδουπηρεσιακή μετεκπαίδευση στην ειδική αγωγή γ) πρώτο πτυχίο στην ειδική αγωγή

Η περίπτωση δ για ΠΕ60.01 πρέπει να συμπληρωθεί «… με κατεύθυνση την ειδική αγωγή στην προσχολική ηλικία » (special education in early childhood).

Έχουμε σοβαρή ένσταση με την §3 του παρόντος άρθρου, όπου αναφέρεται ότι ‘με την ίδια υπουργική απόφαση καθορίζεται η διαδικασία ένταξης στους νέους κλάδους των ήδη υπηρετούντων οργανικά στην ειδική αγωγή. Σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών με μόνο «προσόν» την πενταετή προϋπηρεσία κατέχει οργανική θέση στην ειδική αγωγή. Πρέπει σε πρώτη φάση να αντικατασταθεί η φράση της §3 με τη φράση «κατατάσσονται αυτόματα στους κλάδους εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής όσοι κατέχουν οργανική θέση στην ειδική αγωγή και πληρούν τα τυπικά προσόντα τοποθέτησης». Όσοι υπηρετούν με απόσπαση ή αναπλήρωση στην ειδική αγωγή για όσο χρονικό διάστημα είναι τοποθετημένοι, κατατάσσονται για το χρονικό διάστημα που είναι τοποθετημένοι στις θέσεις αυτές. Με εξαίρεση την αυτοδίκαιη απόλυση των αναπληρωτών, οι αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί με τη λήξη του διδακτικού έτους κατατάσσονται ανάλογα στην ειδικότητα που αντιστοιχεί στην οργανική τους θέση. Προτείνουμε άμεση διευκόλυνση για απόκτηση ειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή στους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται σε αυτές τις θέσεις.(άρθρο 7, παράγραφος 2). Η Π.Ε.Ε.Π. έχει ως πάγια θέση και διεκδικεί εδώ και χρόνια την άρση της εκπαιδευτικής πολιτικής των δύο ταχυτήτων για την Ε.Α. Εάν η πολιτεία επιθυμεί πραγματικά να αναβαθμίσει και να διασφαλίσει την ποιότητα των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στις ΣΜΕΑ, Τ.Ε. και ΕΕΕΚ θα πρέπει να βάλει το μαχαίρι στο κόκαλο και να στελεχώσει την Ε.Α. με ειδικευμένο προσωπικό. Οι αιτήσεις των εκπαιδευτικών που ήθελαν να υπηρετήσουν την Ε.Α. με μόνο προσόν την «κοινωνική ευαισθησία» ανήκουν στην δεκαετία του 1970. Σήμερα πλέον υπάρχει ειδικευμένο προσωπικό για τις θέσεις αυτές.

Πολύ ικανοποιητική η πρόθεση διεύρυνσης των κλάδων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής. Ίσως θα πρέπει εδώ να υπενθυμίσουμε την ανάγκη για ειδίκευση του κλάδου ΠΕ60.01 στην πρώιμη παρέμβαση, του ΠΕ70.01 σε άλλα είδη ε.ε.α. (Ν.Υ., Αυτιστικό φάσμα) καθώς και των εκπαιδευτικών Β/βάθμιας είτε στην Ε.Α. ή σε συγκεκριμένες μορφές ε.ε.α.

Καλό θα ήταν να δοθεί η ευκαιρία συμμετοχής και στους δύο (2) διαγωνισμούς, εφόσον μπορούν να συμμετάσχουν σε εξετάσεις δύο διαφορετικών κλάδων. Δεν αποτελεί κώλυμα συμμετοχής από το ΑΣΕΠ σε εκπαιδευτικούς που έχουν τα τυπικά προσόντα και μπορούν να συμμετάσχουν σε περισσότερους από έναν διαγωνισμούς διαφορετικών κλάδων.

Άρθρο 7ο

“Στις θέσεις εκπαιδευτικού προσωπικού……….τοποθετούνται, με τα ισχύοντα κριτήρια της γενικής εκπαίδευσης, εκπαιδευτικοί με τις παρακάτω προϋποθέσεις» Αυτό σημαίνει ότι όλες οι παρακάτω προϋποθέσεις έχουν την ίδια βαρύτητα στις τοποθετήσεις ενώ το μόνο κριτήριο που κάνει την διαφορά είναι τα μόρια της προϋπηρεσίας του κάθε εκπαιδευτικού; Υπάρχει ή δεν υπάρχει αξιολογική σειρά βάσει τυπικών προσόντων στο νέο νομοσχέδιο; Επιθυμούμε την αξιοποίηση του ειδικευμένου προσωπικού σε ανάλογες θέσεις ή δίδουμε προβάδισμα στα έτη διδακτικής εμπειρίας στη γενική ή ειδική αγωγή; Ο Ν. 3194 ισοπεδώνοντας εξίσωνε διδακτορικούς τίτλους με βασικές σπουδές ή σπουδές κατεύθυνσης στην Ε.Α. Το νέο νομοσχέδιο μας λέει ότι ο «παλιός είναι αλλιώς» εξισώνοντας μεταπτυχιακούς τίτλους ακόμη και με προγράμματα εξειδίκευσης 200 ωρών; Η υπάρχουσα νομοθεσία του Ν. 3194 συνεχίζει να αδικεί κατάφορα συναδέλφους με πολλά χρόνια υπηρεσίας και ενδοϋπηρεσιακή μετεκπαίδευση στην Ε.Α. από τα Διδασκαλεία της ημεδαπής στερώντας τους την δυνατότητα ανάληψης θέσης στην Ε.Α., όμως το παρόν νομοσχέδιο δεν θα στερήσει αντίστοιχα τη δυνατότητα τοποθέτησης στην Ε.Α. αξιόλογων νέων επιστημόνων με υψηλή εξειδίκευση που όμως δεν συγκεντρώνουν ικανό αριθμό μορίων; Πιστεύουμε ότι το θέμα αυτό πρέπει να αντιμετωπιστεί πολύ σοβαρά και να διευθετηθεί με ευαισθησία, σύνεση και σωστή αξιολογική προσέγγιση για όλες τις περιπτώσεις των α), β) και γ) του άρθρου 6 του παρόντος για να μην επαναληφθούν τραγικά λάθη στον ευαίσθητο χώρο της Ε.Α. Όσο για τον ΑΣΕΠ Ε.Α. θυμίζουμε στο ΥΠΕΠΘ ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί ήδη υπηρετούντες που μέχρι τώρα δεν είχαν τη δυνατότητα να δώσουν ΑΣΕΠ Ειδικής Αγωγής και έχουν διοριστεί στην γενική εκπαίδευση ενώ πληρούν αυξημένα προσόντα για τις ΣΜΕΑ.

Οι κάτοχοι μεταπτυχιακού σχολικής ψυχολογίας, επανέρχονται στον χώρο της Ε.Α. μετά τον Ν.3194/2003. Πως ακριβώς ένας εκπαιδευτικός με μεταπτυχιακό στη σχολική ψυχολογία θα εκτελεί διδακτικό έργο Ειδικού παιδαγωγού; Αναρωτιόμαστε, η Ειδική Αγωγή και η Σχολική Ψυχολογία δεν αποτελούν δύο διακριτά διαφορετικές επιστήμες; Ας μας απαντήσει το ΥΠΕΠΘ.

Στις διαδικασίες της απόσπασης προηγούνται με τη σειρά οι κάτοχοι 200 ωρών ειδίκευσης, οι γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες και στο τέλος οι έχοντες προϋπηρεσία ενός έτους σε ΣΜΕΑ. Οι μόνιμοι συνάδελφοι θα καλύπτουν θέσεις κενές με απόσπαση με μοναδικό προσόν 1(ένα) χρόνο προϋπηρεσία στην ειδική αγωγή ή ύστερα από παρακολούθηση μόνον 200 ωρών σε σεμινάρια; Ο προηγούμενος νόμος για τις ανάλογες περιπτώσεις αποσπάσεων προέβλεπε μεταπτυχιακό τίτλο ή τουλάχιστον τριετή προϋπηρεσία και εμπειρία στην ειδική αγωγή. Το νέο νομοσχέδιο έχει σκοπό να χρίζει «ειδικούς» εκπαιδευτικούς με 200 σεμιναριακές ώρες και την ίδια στιγμή να μένουν άνεργοι αναπληρωτές εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακά και πολυετή εμπειρία στη Ειδική Αγωγή; Η συμμετοχή εκπαιδευτικών σε προγράμματα ΕΠΕΑΕΚ που αφορούν την αναπηρία αποτελεί μία πολύ καλή ευαισθητοποίηση την οποία μπορούν να αξιοποιήσουν σε συνεργασία με τα Τ.Ε. στα κοινά σχολεία αλλά σε καμία περίπτωση δεν επαρκεί για την ένταξή τους στους νέους κλάδους. Σωστότερο λοιπόν κριτήριο για τις αποσπάσεις να αποτελεί η ειδίκευση σε συνδυασμό με την προϋπηρεσία σε θέση αντίστοιχη με την επιδιωκόμενη, ή/και την ιδιότητα του γονέα παιδιού με ειδικές ανάγκες.

Στο θέμα της §3, σκιαγραφείται ο κίνδυνος οι εκπαιδευτικοί να γίνουν ‘μπαλαντέρ’ ανάλογα με τις διαθέσεις, τα μικροπολιτικά και προσωπικά συμφέροντα των σχολικών συμβούλων. Πρέπει να καθοριστεί αν αυτό το έργο είναι υπερωριακό ή μη, η εγγύτητα της σχολικής μονάδας με αυτή της οργανικής θέσης, ο ανώτατος αριθμός ωρών και ημερών απασχόλησης. Δεν αναφέρεται πουθενά ότι κάτι τέτοιο θα καθοριστεί με υπουργική απόφαση και αυτούσια ψήφισή του στο νόμο προοιωνίζει άσχημες μέρες και αναταράξεις ειδικά για τους εκπαιδευτικούς των ΤΕ.

Η §4 που δίνει προτεραιότητα συμμετοχής σε προγράμματα μετεκπαίδευσης – εξειδίκευσης για τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν με οργανική στην Ε.Α. χωρίς να πληρούν τα προσόντα είναι σωστή αλλά θα πρέπει να συμπληρωθεί με συγκεκριμένη πίστωση χρόνου αυστηρά καθορισμένων ορίων (π.χ. 3 έτη από την ψήφιση του νόμου), έτσι ώστε εάν το επιθυμούν μετά την ειδίκευσή τους να ενταχθούν στους νέους κλάδους. Προτείνουμε να δημιουργηθεί μεταπτυχιακό τμήμα στο ΕΑΠ στο οποίο να προηγηθούν αυτοί οι συνάδελφοι έτσι ώστε να αποκτήσουν και αυτοί τα απαιτούμενα προσόντα χωρίς να αναγκαστούν να απομακρυνθούν από τις οικογένειές τους. Διαφορετικά θα πρέπει να εκπίπτουν των οργανικών τους θέσεων βάσει βέβαια προβλεπόμενων κανονισμών και να τοποθετούνται σε κοινά σχολεία της περιοχής που υπηρετούν.

H § 8 αναφέρει ότι μπορούν να επιλεγούν και δάσκαλοι ως διευθυντές σε ΕΕΕΕΚ (σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής Β/βμιας), καθώς και στα τμήματα ένταξης. Η αδικία είναι προφανής αφού συνάδελφοι φιλόλογοι και μαθηματικοί με μεταπτυχιακούς τίτλους στην ειδική αγωγή θα παρακάμπτονται ή θα αποτρέπονται από την ειδική αγωγή. Επιτέλους πότε η πολιτεία θα αποφασίσει να κάνει σωστή και εύλογη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού της;

Άρθρο 8ο

Σε ό,τι αφορά στο ΕΕΠ και ΕΠΗΦ σωστά μπαίνουν κάποια μετρήσιμα κριτήρια επιλογής και ειδικά για το ΕΠΗΦ καθορίζονται επιτέλους τα ακριβή προσόντα διορισμού τους με πολύ σωστή την προώθηση των αποφοίτων των ΙΕΚ έναντι των ΤΕΕ και επισημαίνονται τα καθήκοντά τους, μιας και μέχρι τώρα το τοπίο ήταν ασαφές ως προς αυτά. Ελπίζουμε επίσης οι προκηρύξεις των θέσεων ΕΠΗΦ να γίνονται μέσω ΑΣΕΠ έτσι ώστε να ευεργετούνται οι απόφοιτοι των ΙΕΚ με τα 150 μόρια τα οποία δικαιούνται έναντι των απόφοιτων των ΤΕΛ. Είναι τουλάχιστον σκανδαλώδες το γεγονός ότι οι μέχρι τώρα προκηρύξεις για ΕΠΗΦ στα ΣΜΕΑ δόθηκαν όχι μέσω του ΑΣΕΠ αλλά από την Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής του ΥΠΕΠΘ με στόχο να προηγηθούν στους πίνακες οι απόφοιτοι των ΤΕΛ.

Θεωρούμε λανθασμένη τη συνέχιση της τακτικής της επιλογής του ΕΕΠ και ΕΠΗΦ από Ειδικό Συμβούλιο Επιλογής. Όπως και οι εκπαιδευτικοί, έτσι και το ΕΕΠ και ΕΠΗΦ επί ίσοις όροις πρέπει να επιλέγεται με αξιοκρατικές διαδικασίες του ΑΣΕΠ.

Μπαίνει μια τάξη στις μεταθέσεις του ΕΕΠ και ΕΠΗΦ παρόμοια με αυτή των εκπαιδευτικών και καθορίζονται ακριβή κριτήρια μοριοδότησης και προϋποθέσεις με προεδρικό διάταγμα. Οι τελευταίες μεταθέσεις του ΕΕΠ ξεσήκωσαν θύελλα αντιδράσεων ως προς τα κριτήρια που υιοθετήθηκαν και τη μοριοδότηση (ΕΕΠ που υπηρετούσε σε ΚΔΑΥ πήρε μόρια Β/θμιας, δηλ. 6 και ΕΕΠ που υπηρετούσε σε Ειδικό Δημοτικό Σχολείο πήρε κανονικά τα μόρια Α/θμιας, δηλ.3!)

Η §7 βάζει μια σειρά στην ορθολογική κατανομή του προσωπικού. Υπάρχουν συστεγαζόμενες σχολικές μονάδες με πολλές ειδικότητες και ΚΔΑΥ στην ίδια περιοχή που δεν μπορούν να ‘πάρουν ανάσα’. Πολύ καλή διάταξη, αρκεί να εφαρμοστεί σωστά και όχι ευκαιριακά.

Πολύ καλή έκβαση και η παροχή υπηρεσιών από ΕΕΠ σε μαθητές όπου ειδικό σχολείο και κοινό συστεγάζονται. Αποτελεί παράδειγμα σωστής κατανομής των πόρων προς όφελος όλων των μαθητών.

Άρθρο 9ο

Κάποιες φορές οι εκπαιδευτικοί, ειδικά στα ΤΕ, δέχονται συχνά άτοπες παραινέσεις από συμβούλους Α/θμιας όσον αφορά μαθητές με ε.ε.α. Πολύ θετικός ο καθορισμός περί παροχής παιδαγωγικής καθοδήγησης στους εκπαιδευτικούς ΕΑ από τον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο.

Επιτέλους συστήνονται οι πολυπόθητες θέσεις!! Χαρακτηριστικό είναι στην 15η περιφέρεια ειδικής αγωγής η Σχολική Σύμβουλος έχει αρμοδιότητα στις ΣΜΕΑ στη γραμμή των νησιών από τη Λήμνο μέχρι την Κάρπαθο!! Όλα αυτά με όλα τα συμπαρομαρτούντα για την επίβλεψη και ορθή καθοδήγηση των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής. Η ΠΕΕΠ τονίζει την άμεση ανάγκη σύστασης θέσεων Σχολικών Συμβούλων Ειδικής Αγωγής για την Προσχολική Εκπαίδευση. Η Προσχολική Εκπαίδευση έχει τεράστιο έλλειμμα στην συμβουλευτική καθοδήγηση της Ειδικής Αγωγής. Χρειάζεται άμεση σύσταση θέσεων (τουλάχιστον μία σε κάθε νομό). Αντίστοιχο νομοθετικό κενό υπάρχει και στην πολύπαθη Β/Βάθμια εκπαίδευση και πρέπει και αυτό να προβλεφθεί.

Άρθρο 10ο

Η συμμετοχή περισσότερων κοινωνικών εταίρων στις συνεδριάσεις του τμήματος Ειδικής Αγωγής του Π.Ι. αποτελεί θετική έκβαση, φτάνει να εισακούονται οι απόψεις τους και να υπάρχει συναπόφαση στις αναδυόμενες δράσεις μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες και όχι από επιρροές άνωθεν επιβαλλόμενες. Η Π.Ε.Ε.Π. ως μοναδικό επιστημονικό όργανο του κλάδου των Ειδικών Παιδαγωγών ζητεί να έχει ουσιαστική εκπροσώπηση στις συνεδριάσεις του τμήματος Ε.Α. του Π.Ι.

Άρθρο 12ο

Επιτέλους αναγνωρίστηκε ότι οι Προϊστάμενοι των ΚΔΑΥ όπως καi των άλλων υπηρεσιών έχουν θέση ευθύνης.

Οι δαπάνες μετακινήσεων του προσωπικού των ΚΔΑΥ, μετά από έντονες παρεμβάσεις πολλών ΚΔΑΥ της χώρας, αναφέρονται στο νομοσχέδιο αυτό. Πολύ θετική εξέλιξη για το προσωπικό των ΚΔΑΥ ως προς το υποστηρικτικό τους έργο ιδιαίτερα εάν προωθηθεί ο ρόλος του περιοδεύοντα ειδικού παιδαγωγού.

Άρθρο 13ο

Πολύ θετική εξέλιξη το ότι ιδρύονται φορείς μετεκπαίδευσης για τους εκπ/κούς Β/θμιας. Όμως πριν από 6 χρόνια κάτι ανάλογο προέβλεπε και ο Ν.2817/2000, όμως ποτέ δεν ενεργοποιήθηκε! Η Β/θμια Εκπ/ση έχει ολοένα και αυξανόμενες ανάγκες και η ίδρυσή τους δεν παίρνει άλλη αναβολή. Το επόμενο σχολικό έτος, πρέπει να υπάρχει δέσμευση ότι θα βγει σχετική πρόσκληση ενδιαφέροντος. Θέλουμε επίσης να τονίσουμε ότι φορείς μετεκπαίδευσης εκτός από τα τμήματα ΦΠΨ και ΦΠΦΚΣ μπορούν να δημιουργηθούν και στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.

Συμπερασματικά η Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών ζητεί να υλοποιηθούν οι παρακάτω δράσεις για την αναβάθμιση και ισότιμη εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία-ε.ε.α στη χώρα μας:

1.Άρση της μη υποχρεωτικής εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία (Ν. 1566/85) και εναρμόνιση της νομοθεσίας με το Σύνταγμα της χώρας για την αυτονόητη εξασφάλιση του δικαιώματος για δημόσια δωρεάν εκπαίδευση σε όλα τα άτομα με αναπηρία-ε.ε.α.

2.Να τονιστεί η πολυπαραγοντικότητα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών (ε.ε.α.) και να αναγνωριστεί η σημασία της προσέγγισης του οικολογικού μοντέλου παρέμβασης.

3.Να συσταθούν και να λειτουργήσουν τα Κέντρα Συμβουλευτικής Βρεφών και Οικογένειας (ΚΣΒΟ) σε κάθε ΣΜΕΑ της χώρας, όπως προβλέπεται ήδη από τον Ν.2817/2000 μετά από κοινό σχεδιασμό των ΥΠΕΠΘ και ΥΥΚΑ. Η ΠΕΕΠ είναι πρόθυμη να προσφέρει επιστημονική αρωγή προς αυτήν την κατεύθυνση.

4.Να πληροφορηθούμε με σαφήνεια πως θα γίνεται η οργάνωση, η στελέχωση, ο εξοπλισμός και η υποστήριξη ιδιαίτερα όσον αφορά στα Τ.Ε. και ποια είναι τα ελάχιστα προαπαιτούμενα ικανά και αναγκαία κριτήρια που θα πιστοποιούν ποιοτικές ενταξιακές πρακτικές μέσα στο κοινό σχολείο και όχι απλή συνύπαρξη των παιδιών με ε.ε.α.

5.Να διασφαλιστεί το δικαίωμα κάθε οικογένειας που έχει παιδί με διαταραχή αυτιστικού φάσματος στην παράλληλη στήριξη από ειδικευμένο εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής, όταν στο σχολείο του δεν λειτουργεί Τ.Ε .

6.Να οριστεί με σαφήνεια από το ΥΠΕΠΘ ο ανώτατος αριθμός παιδιών που θα φοιτούν στα Τ.Ε. και των δύο περιπτώσεων (Caseload των Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής) δηλαδή πόσα παιδιά μπορούν να υποστηρίζονται όταν έχουν ελαφρύτερης μορφής ε.ε.α. και πόσα παιδιά όταν έχουν βαρύτερης μορφής ε.ε.α.

7.Να δημιουργηθούν οργανικές θέσεις Εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής σε κάθε εξαθέσιο Δημοτικό σχολείο και σε κάθε διθέσιο Νηπιαγωγείο διότι με βάση τις διεθνείς στατιστικές το 10% του μαθητικού πληθυσμού έχει ε.ε.α.

8.Να θεσμοθετηθεί το Ολοήμερο Ειδικό Σχολείο με συγκεκριμένο νομοθετικό πλαίσιο που θα καθορίζει προϋποθέσεις ίδρυσης και λειτουργίας, την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή, τις δαπάνες, το εκπαιδευτικό προσωπικό, τη διασφάλιση των εργασιακών σχέσεων και εργασιακών δικαιωμάτων όλων των εργαζόμενων σε αυτό, όπως ακριβώς οφείλει να θεσμοθετηθεί το Ολοήμερο σχολείο της Γενικής αγωγής .

9.Να κατοχυρωθεί θεσμικά ότι το ΕΠΕ πρέπει να συντάσσεται σε βάση συνεργασίας όλων των επιστημονικών ειδικοτήτων που έχουν την ευθύνη αξιολόγησης και υποστήριξης του μαθητή δηλαδή να συντάσσεται από τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής σε συνεργασία με τον περιοδεύοντα εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής ανήκοντα στο οικείο ΚΔΑΥ , με τον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής και με τον γονέα/κηδεμόνα του παιδιού σε επιτόπιες κοινές συναντήσεις των στα σχολεία.

10.Να συσταθούν οργανικές θέσεις ικανού αριθμού περιοδευόντων εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής στα ΚΔΑΥ με καθήκοντα την σύνταξη του ΕΠΕ για κάθε μαθητή καθώς και την περιοδική επαναξιολόγηση των στόχων του ανά τρίμηνο ώστε να διασφαλιστεί η ποιότητα της συνεργασίας μεταξύ ΚΔΑΥ – σχολικών μονάδων και οικογένειας.

11.Ζητούμε επίσης οι γονείς να δικαιούνται αντίγραφο του ΕΠΕ και όλων των αξιολογητικών εκθέσεων που γίνονται για τα παιδιά τους (ΠΕΕΠ,2004 Κώδικας Ηθικής & Δεοντολογίας του Ειδικού Παιδαγωγού www.specialeducation.gr )

12. Σύσταση οργανικών θέσεων για Ειδικούς Παιδαγωγούς στα Προνοιακά πλαίσια που διαθέτουν διεπιστημονική ομάδα αξιολόγησης βρεφών, παιδιών, εφήβων και ενηλίκων με αναπηρία.

13. Συντονισμός και σχεδιασμός κοινών πρωτοκόλλων αξιολόγησης για κάθε ειδικότητα ανεξάρτητα από το Υπουργείο στο οποίο ανήκει υπηρεσιακά η διαγνωστική ομάδα (ΥΠΕΠΘ, ΥΥΚΑ).

14. Τα διαγνωστικά εργαλεία οφείλουν να είναι σταθμισμένα στην Ελλάδα, οι ειδικοί να έχουν επιμορφωθεί για την ορθή χρήση τους και να είναι κοινά σε όλες τις διαγνωστικές ομάδες των δύο Υπουργείων.

15. Στις μεταθέσεις εκπαιδευτικών στα ΚΔΑΥ εναλλακτικά με την τριετή προϋπηρεσία σε ΣΜΕΑ να προστεθεί και η ανάλογη αποδεδειγμένη εμπειρία σε διεπιστημονική διαγνωστική ομάδα από άλλους ενδεχομένως φορείς.

16.Δημιουργία ενός ακόμη ΚΔΑΥ με έδρα την Ικαρία που θα εξυπηρετεί τα νησιά της Ικαρίας των Φούρνων και της Θύμαινας.

17. Στα ΚΔΑΥ Α,Β,Γ,Δ Αθηνών, Α,Β Θεσσαλονίκης να συστηθούν και να τοποθετηθούν (από 3 θέσεις από κάθε ειδικότητα σε κάθε ΚΔΑΥ) αλλά και σε επιλεγμένα ΚΔΑΥ της περιφέρειας (από 2 θέσεις σε κάθε ειδικότητα) ειδικότητες ΠΕ31 α) με εξειδίκευση στην κινητικότητα τυφλών και β) με εξειδίκευση διερμηνέων ελληνικής νοηματικής που θα εργάζονται ως περιοδεύοντες εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής υποστηρίζονται το ΕΠΕ των τυφλών και μερικώς βλεπόντων μαθητών , των κωφών η βαρήκοων μαθητών στα κατά τόπους σχολεία της περιφέρειάς τους.

18.Διάγνωση των αναπηριών ή ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών να γίνεται μόνο από τους πιστοποιημένους δημόσιους φορείς του ΥΠΕΠΘ και ΥΥΚΑ.

19.Αναβάθμιση των υπεύθυνων γραφείων για την Ειδική Αγωγή σε κάθε Διεύθυνση Α/Βάθμιας και Β/Βάθμιας Εκπαίδευσης.

20.Να συσταθεί επιτροπή από το ΥΠΕΠΘ που θα έχει απαραιτήτως εκπροσώπηση από τα κρατικά Ιδρύματα που συνήθως αποτελούν τους φορείς εκπαίδευσης των συγκεκριμένων εξειδικεύσεων στη χώρα μας ( ΚΕΑΤ, Σύνδεσμος Τυφλών, Εθνικό Ίδρυμα Κωφών κτλ.)

21.Οι θέσεις των εκπαιδευτικών για την προσαρμογή εκπαιδευτικού υλικού σε γραφή Braille να καλυφθούν με υποχρεωτική 3ετή θητεία απόσπασης (όπως γινόταν με το καθεστώς της 3/ετούς απόσπασης στα ΚΔΑΥ του Ν.2817/2000), ούτως ώστε να μην υπάρχει ασυνέχεια στο έργο της ομάδας.

22.Δημιουργία τμήματος υποστήριξης με σκοπό τη συλλογή και παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού που να αφορά και άλλες περιπτώσεις μαθησιακών δυσκολιών, και φυσικά όχι μόνο στην Αθήνα, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα άμεσης πρόσβασης για όλους τους εκπαιδευτικούς.

23.Οι προϊστάμενοι σε ειδικά νηπιαγωγεία από τους έχοντες οργανική θέση θα πρέπει να έχουν και τα τυπικά προσόντα διορισμού σε οργανικές θέσεις εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής δηλαδή ειδίκευση στην Ειδική Αγωγή.

24.Ισότιμη συμμετοχή των Nηπιαγωγών Eιδικής Aγωγής των Tμημάτων Eνταξης στην επιλογή προϊσταμένων νηπιαγωγείων όπου υπηρετούν οργανικά και των δασκάλων των τμημάτων ένταξης ως υποδιευθυντών.

25.Αναγνώριση των Ειδικών Παιδαγωγών που εργάζονται στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα ως ξεχωριστή επαγγελματική ομάδα με καθορισμένα προσόντα.

26.Τα προσόντα των νέων κλάδων να καθορίζονται από την ειδίκευση και μόνον (με μεταπτυχιακούς τίτλους, ενδοϋπηρεσιακή μετεκπαίδευση ή πρώτο πτυχίο στην Ειδική αγωγή). Μοναδική εξαίρεση θα πρέπει να γίνει για τους εκπαιδευτικούς Β/βάθμιας με αυστηρό χρονοδιάγραμμα μέχρις ότου δημιουργηθούν φορείς μετεκπαίδευσης ή ειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή.

27.Να κατατάσσονται αυτόματα στους κλάδους εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής όσοι κατέχουν οργανική θέση στην ειδική αγωγή και πληρούν τα τυπικά προσόντα τοποθέτησης όπως αναφέρονται στην παράγραφο 25.

28.Άμεση διευκόλυνση για απόκτηση ειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή στους εκπαιδευτικούς που βρίσκονται με οργανική θέση σε ΣΜΕΑ αλλά δεν πληρούν τα τυπικά προσόντα με συγκεκριμένη πίστωση χρόνου αυστηρά καθορισμένων ορίων (π.χ. 3 έτη από την ψήφιση του νόμου), έτσι ώστε εάν το επιθυμούν μετά την ειδίκευσή τους να ενταχθούν στους νέους κλάδους.

29.Δημιουργία μεταπτυχιακού τμήματος στο ΕΑΠ στο οποίο να προηγηθούν: α) συνάδελφοι της Α/Βάθμιας που υπηρετούν με οργανική θέση σε ΣΜΕΑ & Τ.Ε. έτσι ώστε να αποκτήσουν και αυτοί τα απαιτούμενα προσόντα χωρίς να αναγκαστούν να απομακρυνθούν από τις οικογένειές τους β) εκπαιδευτικοί της Β/Βάθμιας που υπηρετούν ή θέλουν να υπηρετήσουν σε ΣΜΕΑ & Τ.Ε.

30.Κάλυψη κενών οργανικών ή λειτουργικών θέσεων στην Ειδική Αγωγή από αδιόριστους εκπαιδευτικούς με ειδίκευση και όχι από μόνιμους με μόνο προσόν την προϋπηρεσία ή την συμμετοχή σε σεμινάριο 200 ωρών.

31.Να συσταθούν θέσεις σχολικών ψυχολόγων στα σχολεία για να αναλάβουν δράση σε ποικίλα ζητήματα που άπτονται της ειδικότητάς τους (διαπολιτισμική εκπαίδευση, ενημέρωση εκπαιδευτικών γενικής αγωγής για τις ενταξιακές πρακτικές, στήριξη παιδιών με σύνθετα κοινωνικά προβλήματα, στήριξη παιδιών και γονέων σε μεταβατικές περιόδους ή περιόδους κρίσης ή πένθους, στήριξη εκπαιδευτικών σχολικής μονάδας).

32.Φιλόλογοι και Μαθηματικοί με μεταπτυχιακούς τίτλους στην ειδική αγωγή να προτάσσονται για ανάληψη θέσεων στα ΕΕΕΚ έναντι των εκπαιδευτικών της Α/Βάθμιας αναλόγων προσόντων.

33.Το ΕΕΠ και ΕΠΗΦ επί ίσοις όροις πρέπει να επιλέγεται με αξιοκρατικές διαδικασίες του ΑΣΕΠ.

34.Άμεση σύσταση θέσεων ΕΠΗΦ σε κάθε ΣΜΕΑ της χώρας. Η συμβολή τους στην Ειδική Αγωγή είναι απολύτως απαραίτητη.

35.Για τις θέσεις των ΕΠΗΦ ευλόγως να προηγούνται οι απόφοιτοι των ΙΕΚ έναντι των αποφοίτων των ΤΕΕ

36.Άμεση σύσταση θέσεων Σχολικών Συμβούλων Ειδικής Αγωγής για την Προσχολική Εκπαίδευση (τουλάχιστον μία σε κάθε νομό).

37.Σύσταση ανάλογων θέσεων στην Β/Βάθμια εκπαίδευση.

38. Η Π.Ε.Ε.Π. ως μοναδικό επιστημονικό όργανο του κλάδου των Ειδικών Παιδαγωγών ζητεί να έχει ουσιαστική εκπροσώπηση στις συνεδριάσεις του τμήματος Ε.Α. του Π.Ι.

39.Άμεση ίδρυση φορέων μετεκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή για τους εκπ/κούς Β/θμιας.

40.Να ληφθούν σοβαρά υπ’ όψιν οι θέσεις της ΠΕΕΠ όπως αυτές εκφράζονται μέσα από τον Κώδικα Ηθικής και Δεοντολογίας του Ειδικού Παιδαγωγού και αφορούν τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και τις προνοιακές δομές και να αποτυπωθούν στο καθηκοντολόγιο των εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής.

Η ΠΕΕΠ θεωρεί ότι το δοθέν νομοσχέδιο παρουσιάζει κάποια θετικά σημεία αλλά συνεχίζει να μην διασφαλίζει την ποιότητα των εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την απαραίτητη υποστήριξη στις οικογένειές τους. Επίσης συνεχίζει να δημιουργεί ανισότητες στον κλάδο των Ειδικών Παιδαγωγών τόσο στην Α/Βάθμια όσο και στην Β/Βάθμια εκπαίδευση. Η Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών βρίσκεται πάντα στη διάθεση του ΥΠΕΠΘ για συνεργασία με στόχο αφ’ ενός την διασφάλιση της παροχής ειδικής εκπαίδευσης για όλα τα άτομα με αναπηρία – ε.ε.α και αφετέρου την διασφάλιση της ποιότητας της παρεχόμενης ειδικής εκπαίδευσης στα δημόσια σχολεία

Βιβλιογραφικές αναφορές

Bronfenbrenner, U.(1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge:Harvard University Press.

Barnett, W.S. & Hustedt, J.T.(2005) Head Start’s Lasting Benefits. Infants & Young Children, 18(1), 16-24

Carpenter, B. & Russel, P. (2005) Early Intervention in the U.K: Current policy and practice. In: M.J. Guralnick (ed.) The Developmental Systems Approach to Early Intervention. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

DfES/DH (2003) Together from the Start: Practical guidance for professionals working with young disabled children ( birth to third birthday) and their families. Nottingham: DfES Publications.

Dodson, B. & Middleton, S.(1998) Paying to Care: The cost of childhood disability. York: Joseph Rowntree Foundation.

Fialk, J and Mikus, K.C. (1999) Do you hear what I hear?: Parents and professionals working together for children with special needs. Michigan: Proctor Publications.

Gallagher, J.(1993) The family as a focus for intervention. In: S.J. Meisels and J.P. Shonkoff (eds.) Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge: Cambridge University Press.

Guralnick, M. J. (2001) A developmental systems model for early intervention, Infants & Young Children, 14 (2), 1-18.

Guralnick, M. J. (ed.) (2005) The Developmental Systems Approach to Early Intervention. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Kaderoglou, E. (2001) Family –centered early intervention on families with children with autistic spectrum disorders. In: M.Ainscow, P. Mittler (eds.) Proceedings of 5th International Special Education Congress. University of Manchester: Inclusive Technology Ltd. (CD-Rom) (www.ISEC2000.org.uk )

Kaderoglou, E. & Drossinou, M. (2005). Early Intervention Services in Greece: Present situation and future prospects. In: M.J. Guralnick (ed.) The Developmental Systems Approach to Early Intervention. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Kaderoglou, E. (2006) Early Intervention Services in Greece: Parental Perspectives and Emerging trends during the decade 1994 -2004. Child, Health, Care and Development (in press)

Limbrick, P. (2004) Early Support for Children with Complex Needs: Team around the child and the multi-agency keyworker. Worcester: Interconnections.

Maki, I. (1994) Ecological approach and early intervention. In: M. Leskinen (ed.) Family in Focus. Jyvakyla, Finland: Jyvakyla University Press.

Odom, S.L., Hanson, M.J., Blackman, J.A. & Kaul, S. (2003) Early Intervention Practices around the World. Baltimore: Paul H. Brookes.

Peterander, F. (ed.) (1996) Early Intervention in Europe: Helios 2 final report. Munich: Ludwig Maximilian University.

Πανελλήνια Ένωση Ειδικών Παιδαγωγών (2004). Κώδικας Ηθικής & Δεοντολογίας του Ειδικού Παιδαγωγού. Θεσσαλονίκη: www.specialeducation.gr

Thomaidis, Kaderoglou et al, (2000). Does Early Intervention Work? A controlled trial. Infants & Young Children, 12(3), 17-22.