“The Song of Hiawatha”  H. Longfellow, απόδοση στα ελληνικά Γ. Πρίμπας

“The Song of Hiawatha”
 Henry W. Longfellow
Απόδοση στα ελληνικά: Γιώργος Πρίμπας.
Διαβάστε όλη την εργογραφία (άρθρα, επιφυλλίδες, επιμέλεια ebook) του Γιώργου Πρίμπα στο 24grammata.com κλικ εδώ

24grammata.com- free ebοok
[κατέβασέτο]
Διαβάστε, επίσης, σχετικά με το The Song of Hiawatha by Henry W. Longfellow
1. Γιώργος Πρίμπας,  Kάτι …

Read the full story »
Α. Γλώσσα / Τέχνες

Α1. Ιστορία της Λογοτεχνίας Α2. Από τη Ζωή των Λέξεων Α3. Σύγχρονοι Λογοτέχνες Α4. Κινηματογράφος Α5. Θέατρο Α6. Φωτογραφία Α7. Ζωγραφική Α8. Μουσική Α9. Τραγούδι Α10. Μουσεία-βιβλιοθήκες Α11. Λόγος Α12. Εάν Α13. Μέση Ανατολή

Β. Ιστορία

Β1. Αρχαιότητα Β2. Ιστορικά γεγονότα Β3. Ελλάδα 1821 – 1864 Β4. Ελλάδα 1940 – 1950 Β5. Ελλάδα 1967 – 1974 Β6. Ιστορικά ταξίδια Β7. Ιστορίες της Αθήνας Β8. Νυχτ. ζωή / Ιστορ. καφενεία Β9. Ιστορία του αυτοκινήτου Β10. Καστελόριζο Β11. Κύπρος Β12. Θρακικός ΑντίκΤυπος Β13. Βυζάντιο – Μεσαίωνας

Γ. Επιστήμη / Κοινωνική Ζωή

Γ1. Εκπαίδευση Γ2. Ειδική Εκπαίδευση Γ3. Θετικές επιστήμες Γ4. Ιατρική Γ5. Οικονομία Γ6. Πολιτική Γ7. Θρησκεία Γ8. Λαογραφία Γ9. Θέματα νεολαίας Γ10. Αθλητισμός Γ11. Φύση Γ12. Καλειδοσκόπιο Γ13. Πολιτικός Λόγος Γ14. Φύση και Στοχασμός

Δ. Ελληνισμός

Δ1. Ιστορία της ξενιτιάς Δ2. Θέματα αποδήμων Δ3. Καλλιτεχνική ζωή αποδήμων Δ4. Παλιννόστηση Δ5. Αλλοδαποί Ελληνόφωνοι Δ6. Η φυλή των Καλάς (Καλάσα) Δ7. Ελληνόφωνοι Κάτω Ιταλίας Δ8. ΜΜΕ Ομογένειας Δ9. Έλληνες Αμερικής Δ10. Έλληνες Αυστραλίας Δ11. Έλληνες Γερμανίας Δ12. Ξενόγλωσση Αρθρογραφία Δ13. Δημήτρης Τσαφέντας

Ε. Επικαιρότητα

Ε1. Επικαιρότητα Ε2. Βιβλιοπαρουσίαση Ε3. Αστικοί Μύθοι Ε4. Παυσίλυπος Λόγος Ε5. Ασήμαντα Πράγματα Ε6. Κύρια Ονόματα Ε7. Προσωπικότητες Ε8. 24grammata WebTV Ε9. Λογοτεχνικοί Διαγωνισμοί Ε10. Be aware-ευκαιρίες για νέους Ε11. Free eBooks in Italiano Ε12. Ηλεκτρονικά Βιβλία (eBooks) Ε13. Free eBooks in English

Εκτυπώστε το άρθρο Εκτυπώστε το άρθρο
Στείλτε το άρθρο
Αρχική » 24γράμματα:, Εκπαίδευση

Γονείς και σχολική πραγματικότητα

Προστέθηκε από

24grammata.com/ εκπαίδευση
γράφει η Ελένη Μπακάλμπαση

ΓΟΝΕΙΣ  ΚΑΙ  ΣΧΟΛΙΚΗ  ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΤΗΝ ΜΕΙΩΜΕΝΗ ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις σχέσεις που διατηρεί το σχολείο με τις οικογένειες των μαθητών του, καθώς οι σχέσεις αυτές φαίνεται να αποτελούν καθοριστικές συνιστώσες της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο. Επισημαίνεται, λοιπόν, η δημιουργία θετικών επικοινωνιακών δεσμών μεταξύ τους που να στοχεύουν στην όσο το δυνατόν αποτελεσματικότερη συνεργασία τους. Στο πλαίσιο αυτό, γίνεται προσπάθεια για τη βελτίωση και ενίσχυση των σχέσεων σχολείου-οικογένειας, ενώ παράλληλα επιδιώκεται η ενεργός ανάμειξη των γονιών και κηδεμόνων στα σχολεία των παιδιών τους. Ωστόσο, η εμπλοκή των γονιών στη σχολική διαδικασία είναι περιορισμένη. Επιπλέον, όταν αυτό γίνεται, οι δραστηριότητες αφορούν ένα μικρό μέρος του γονεϊκού πληθυσμού και αντιπροσωπεύουν ορισμένους τύπους  εμπλοκής. Στην παρούσα εργασία γίνεται μια προσπάθεια καταγραφής των εμποδίων που περιορίζουν τους γονείς να συμμετέχουν ενεργά στο σχολείο. Αν αυτά τα εμπόδια δεν ξεπεραστούν, δε θα μπορούμε να συζητάμε για τα οφέλη της γονεϊκής συμμετοχής.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Η σχέση εκπαιδευτικού-γονέων, ιστορικά, πήρε διάφορες μορφές (Epstein & Sanders, 2002). Από τον έλεγχο που ασκούσαν οι γονείς στην πρόσληψη των δασκάλων περάσαμε σε διαφορετικού είδους συνεργασίες. Η συμμετοχή των γονέων στο σχολείο προσδιορίζεται από τις εξής δραστηριότητες: εθελοντισμός στο σχολείο, επικοινωνία με τους δασκάλους και το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου, βοήθεια στις δραστηριότητες- εργασίες που δίνονται για το σπίτι και παρακολούθηση των διαφόρων σχολικών γεγονότων και συναντήσεων (Hill & Taylor, 2004). Τα είδη αυτών των δραστηριοτήτων προσδιορίζουν και διαφορετικά επίπεδα γονικής συνεργασίας και διαφορετικές αντιλήψεις για το ρόλο των γονέων σε σχέση με το σχολείο (Casanova, 1996).
Διάφορες έρευνες έχουν δείξει τη σημασία που έχει η συμμετοχή των γονέων στα σχολικά αποτελέσματα των παιδιών τους. Ενδεικτικά αναφέρουμε διαχρονικές έρευνες (Miedel & Reynolds, 1999) που έχουν διαπιστώσει τη σχέση μεταξύ αυξημένου επιπέδου γονικής συμμετοχής και μεγαλύτερης σχολικής επιτυχίας των παιδιών. Η συμμετοχή των γονέων έχει εξάλλου συνδεθεί με τη σχολική και ακαδημαϊκή επιτυχία, με τη γλωσσική ανάπτυξη ή ακόμα με την κοινωνικοποίηση (Grolnick &Slowiaczek, 1994; Hill, 2001; Hill & Craft, 2003).
Από την άλλη πάλι, φαίνεται από σχετικές έρευνες ότι τη σχέση σχολείου – οικογένειας επηρεάζει σημαντικά το κοινωνικό-οικονομικό και πολιτιστικό επίπεδο των γονέων (Hill & Taylor, 2004). Η Epstein (1992:1141) καταλήγει ότι «το βασικό μήνυμα των σχετικών ερευνών είναι απλά και καθαρά ότι η οικογένεια είναι σημαντικός παράγοντας για τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη σχολική επιτυχία των παιδιών». Μια εργασία που πραγματοποιήθηκε σε ελληνικό πληθυσμό από τους Κατσίλλη & Λώλου το 1999 αναφέρει ότι η επίδραση σημαντικών άλλων, κυρίως των γονιών, παίζει σπουδαίο ρόλο στην παραγωγή υψηλότερης επίδοσης και προσδοκιών (Γεωργίου, 2000:97).
Συνεπώς, η σχέση σχολείου – γονιών, εξειδικευμένη σε σχέση εκπαιδευτικού – γονιών, παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία και επηρεάζεται κατά τρόπο καθοριστικό τόσο από τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού όσο και από τα χαρακτηριστικά του γονέα (Σταμέλος &Μπαρτζακλή,2005).

ΟΙ  ΕΝΝΟΙΕΣ  ΓΟΝΕΪΚΗ  ΕΜΠΛΟΚΗ  ΚΑΙ  ΓΟΝΕΪΚΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
Όπως αναφέρεται στην εργασία του Συμεού (2002), οι έννοιες ‘γονεϊκή εμπλοκή’ και ‘γονεϊκή συμμετοχή’ στο σχολείο έχουν χρησιμοποιηθεί και οι δύο κατά κόρον στη διεθνή βιβλιογραφία στην προσπάθεια να περιγραφεί ένα εύρος πρακτικών, που έχουν σκοπό να φέρουν κοντύτερα τα σχολεία στις οικογένειες των μαθητών/τριών τους. Παρά το γεγονός ότι οι δύο έννοιες έχουν χρησιμοποιηθεί εναλλακτικά, ενθέτουν δύο διαφορετικές ιδέες. Η έννοια της ‘γονεϊκής εμπλοκής’ αναφέρεται σε διαδικασίες που επιτρέπουν στους γονείς να έχουν ρόλο στο τι γίνεται στο σχολείο, αλλά μόνο στη μορφή και στο βαθμό που θα προκαθορίσει το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου. Σε αυτή την περίπτωση, ο ρόλος των γονιών περιορίζεται κατά κανόνα στο ρόλο του θεατή δραστηριοτήτων ή εκδηλώσεων, τις οποίες διοργανώνει το σχολείο γι’ αυτούς (Davies & Johnson, 1996; Tomlinson, 1991), ή σε δραστηριότητες που μπορούν να περιγραφούν ως ‘γονεϊκά καθήκοντα’ (Vining, 1997) ή ‘εθελοντική εργασία’ (Reeve, 1993). Οι δραστηριότητες που θα εντάσσονταν ως πρακτικές ‘γονεϊκής εμπλοκής’ είναι πιο πιθανό να αφορούν κυρίως στο καλώς νοούμενο συμφέρον του παιδιού του κάθε γονιού ξεχωριστά (Munn, 1993). Η έννοια της ‘γονεϊκής συμμετοχής’ σημειώνει μια μετατόπιση προς ένα ευρύτερο και διαφορετικό φάσμα σχέσεων και δραστηριοτήτων, τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς το σκοπό τους, έτσι ώστε οι δύο ‘πλευρές’ να διαμοιράζονται ευθύνες και εξουσία. Για το λόγο αυτό, απαιτείται ο καθορισμός των δικαιωμάτων και ευθυνών των δύο εταίρων, η διευκρίνιση ρόλων, διαδικασιών και κοινών λογοδοτήσεων, και η διαπραγμάτευση πολιτικής, που να διασφαλίζουν την ενεργό και πλήρη συμμετοχή των γονιών στη διοίκηση και στη λήψη απόφασης (Stapes & Morris 1993; Soliman, 1995). Η μετατόπιση αυτή, πολύ πιθανό να προαπαιτεί σε ένα βαθμό την επίσημη αναπροσαρμογή της διαχείρισης και λειτουργίας του σχολικού ή εκπαιδευτικού συστήματος. Στην περίπτωση αυτή, οι γονείς ενδιαφέρονται ξεκάθαρα, σύμφωνα με τη Munn (1993), για το συμφέρον ολόκληρου του σχολείου και του συνόλου των παιδιών που φοιτούν σε αυτό.
Όταν οι σχέσεις σπιτιού-σχολείου φτάσουν στο επίπεδο της συμμετοχής, θα μπορούσαμε να αναφερθούμε σε ‘συνεργασία’ ή ‘συνεταιρισμό’ (‘partnership’). Οι Martin, Ranson, και Tall (1997) προτείνουν ένα μοντέλο τεσσάρων σταδίων ανάπτυξης των δεσμών ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο, το οποίο προνοεί μια λεπτομερή περιγραφή για το πώς η ‘εμπλοκή’ μπορεί να εκτυλιχθεί σε μια αμοιβαία ‘συνεργασία’. Το πρώτο στάδιο είναι το στάδιο της ‘εξάρτησης’ στις σχέσεις των δύο. Οι γονείς σε αυτή τη φάση είναι παθητικοί και ‘ευλαβικοί’ απέναντι στην επαγγελματική εμπειρογνωμοσύνη των εκπαιδευτικών. Το δεύτερο στάδιο είναι αυτό της ‘συνδρομής’, όπου οι εκπαιδευτικοί αρχίζουν να ζητούν τη συμβουλή των οικογενειών του σχολείου για αλλαγές και οι απόψεις των γονιών αρχίζουν να εισακούονται. Στο τρίτο στάδιο, αυτό της ‘αλληλεπίδρασης’, η ενεργός ανάμειξη των οικογενειών στη σχολική ζωή είναι αναμενόμενη και τυγχάνει ενθάρρυνσης, ενώ οι γονείς εκτιμούνται ως συν-εκπαιδευτές των παιδιών. Το τελευταίο και ψηλότερο στάδιο είναι αυτό της ‘συνεργασίας’/συνεταιρισμού’. Ο Macbeth (1989) αποκαλεί τα σχολεία που βρίσκονται στο πρώτο στάδιο ως ‘αυτάρκη/αποκομμένα’ από τους γονείς, αυτά που βρίσκονται στο δεύτερο στάδιο ως σχολεία κάτω από ‘επαγγελματική αβεβαιότητα’ ως προς τις σχέσεις τους με τους γονείς των μαθητών/τριών τους, αυτά που βρίσκονται στο τρίτο στάδιο, σχολεία με ‘αναπτυγμένη αυτοπεποίθηση’, ενώ όσα βρίσκονται στο τελευταίο στάδιο, ως σχολεία που βρίσκονται σε ‘σύμφωνη αμοιβαιότητα’ με τους γονείς των μαθητών/τριών τους.

ΜΟΡΦΕΣ  ΣΧΕΣΕΩΝ ΣΧΟΛΕΙΟΥ- ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
Τα τελευταία χρόνια η εμπλοκή των γονέων στο σχολείο είναι μαζικότερη και ουσιαστικότερη και κυρίως πιο διεκδικητική. Η παλιά αντίληψη του locus parentis έχει πλέον τελείως ξεπεραστεί από γονείς και εκπαιδευτικούς και τίθεται το ερώτημα πως μπορούν να συνεισφέρουν οι γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους πιο αποτελεσματικά. Τα σχολεία που περιλαμβάνουν στο πρόγραμμά τους στρατηγικές συμμετοχής των γονιών, στην πλειοψηφία τους  εννοούν τη χρήση συνεδριάσεων δασκάλου-γονιών. « Παρόλο που όλα τα σχολεία προσκαλούν τους γονείς να παρακολουθούν ενημερωτικές συναντήσεις και συνεδριάσεις , λίγα τους προσκαλούν να συμμετέχουν ενεργά σε εκτενείς και συμμετοχικές δράσεις.» (Dodd & Konzal, 2000, σελ.11). Σε έρευνα στην Αγγλία  το Harvard Family Research Project έδειξε πως σε 58 εκπαιδευτικά προγράμματα που εφαρμόζονταν πανεθνικά, οι συναντήσεις δασκάλου-γονιών αποτελούσαν την πιο συχνά εφαρμοζόμενη στρατηγική γονεϊκής εμπλοκής, ενώ η ενθάρρυνση της κατ` οίκον διδασκαλίας ήταν δεύτερη, και τρίτη η στρατολόγηση των γονιών σαν βοηθοί των δασκάλων στη τάξη (Shartrand, Kreider & Erickson-Warfield, 1994).(αναφορά στο άρθρο Conzalez-DeHass, &Willems, 2003).
Στην εργασία του ο Συμεού (2003) αναφέρεται στην Εpstein (Εpstein 1992, 1995: Connors & Epstein, 1995) η οποία περιγράφει τύπους σχέσεων ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια.  Η τυπολογία αυτή έχει αξιοποιηθεί σε ευρύτατο  βαθμό στα πλαίσια προσπαθειών για καθιέρωση οργανωμένων προγραμμάτων εμπλοκής και συμμετοχής των γονιών στη Βόρεια Αμερική και σήμερα έχει υιοθετηθεί σε σχολεία πολλών αμερικάνικων πολιτειών, τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η τυπολογία αυτή επικεντρώνεται σε πρακτικές που στοχεύουν:
Στην επικοινωνία σχολείου – οικογένειας: η ανάπτυξη ενός συστήματος αμφίδρομης επικοινωνίας που να επιδιώκει, αφενός στην ενημέρωση της οικογένειας σχετικά με τα σχολικά προγράμματα και την ακαδημαϊκή επίδοση του παιδιού, και αφετέρου στην πληροφόρηση του σχολείου για τις οικογενειακές συνθήκες και το οικογενειακό περιβάλλον που σχετίζονται με τη φοίτηση του παιδιού στο σχολείο.
Στην εθελοντική εργασία των γονιών στο σχολείο: η παροχή βοήθειας από τους γονείς στο σχολείο σε μόνιμη ή περιστασιακή βάση, π.χ. για την προετοιμασία σχολικών εκδηλώσεων, κατά τη διάρκεια του  μαθήματος κ.α.
Στη βοήθεια του σχολείου στο σπίτι: η βοήθεια που μπορεί να προσφέρει ένα σχολείο, έτσι ώστε η οικογένεια να αναπτύξει ένα περιβάλλον στο σπίτι που να διευκολύνει τη σχολική φοίτηση του παιδιού.
Στη συνεισφορά της οικογένειας στην κατ` οίκον εργασία του παιδιού: η συνεργασία μεταξύ σχολείου-οικογένειας με σκοπό, πέρα από την τυπική επίβλεψη και βοήθεια που μπορεί να προσφέρει η οικογένεια σε ό,τι αφορά στη διεκπεραίωση  της κατ` οίκον  εργασίας, την παροχή στο παιδί επιπλέον στήριξης για βελτίωση των σχολικών επιδόσεών του.
Στη συμμετοχή των γονιών στη διοίκηση και διαχείριση του σχολείου: η ανάμειξη των γονιών σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων που αφορούν το παιδί τους.
Στη συνεργασία σχολείου-οικογένειας-κοινότητας: η αξιοποίηση των κοινοτικών πόρων και υποδομών προς όφελος της σχολικής μονάδας και συγκεκριμένων οικογενειών μαθητών της (Συμεού, 2003).
Στην  Ελλάδα οι έρευνες έχουν δείξει πως η συνεργασία σχολείου οικογένειας παίρνει τη μορφή τυπικών σχέσεων στο πλαίσιο συγκεκριμένων υποχρεώσεων , όπως είναι η συμμετοχή των γονιών σε σχολικές εκδηλώσεις ή η ενημέρωση τους για την πρόοδο των παιδιών τους (Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005: Παπαγιαννίδου, 2000). Ωστόσο, το είδος της γονεϊκής εμπλοκής που φαίνεται να επιδρά περισσότερο στη σχολική επίδοση των μαθητών σχετίζεται με τη φυσική παρουσία του γονιού στο σχολείο και την εμπλοκή του σε σχολικές δραστηριότητες.
Και στο εξωτερικό όμως η γονεϊκή εμπλοκή είναι περιορισμένη. Στις Η.Π.Α. για παράδειγμα, οι γονείς σε ποσοστό 66% δηλώνουν πως δεν έχουν χρόνο να ασχοληθούν με το σχολείο των παιδιών τους, ενώ αρκετοί δε γνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαν να εμπλακούν (Otterbourg, 1998: Conzalez-DeHass, &Willems, 2003). Στην περίπτωση της Κύπρου, υπάρχουν ενδείξεις ότι οι σχέσεις ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο είναι περιορισμένες (Georgiou, 1996; Phtiaka, 1996; Symeou, 2001). Το εύρος και η φύση αυτών των δεσμών στην Κύπρο φαίνεται να εξαρτώνται από το πόσο ανοικτά είναι τα ίδια τα σχολεία προς τους γονείς και από την πρωτοβουλία των γονιών ως μονάδων (Συμεού, 2002).
Συμπερασματικά, η εμπλοκή των γονιών στη σχολική διαδικασία είναι περιορισμένη. Επιπλέον, όταν αυτό γίνεται, οι δραστηριότητες αφορούν ένα μικρό μέρος του γονεϊκού πληθυσμού και αντιπροσωπεύουν ορισμένους τύπους  εμπλοκής. Ποιοι είναι οι λόγοι αυτής της περιορισμένης πρακτικής της γονεϊκής συμμετοχής;

ΕΜΠΟΔΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΓΟΝΙΩΝ
Το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονιών
Το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των γονιών δεν επηρεάζει μόνο τις επιδόσεις των παιδιών τους, αλλά και τη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό. Ανάλογα με την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση κάποιοι από αυτούς που έχουν χαμηλό status είναι πιθανό να μην μπορούν λόγω της εργασίας που ασκούν να παίρνουν άδεια με ευχέρεια για να επισκεφτούν το σχολείο ή να συμμετέχουν σε δραστηριότητες. Επίσης μπορεί να μην αισθάνονται άνετα, απέναντι στον ανώτερο μορφωτικά δάσκαλο, ή ακόμα να μην δίνουν την δέουσα σημασία στη σχολική διαδικασία. Από την άλλη μεριά, οι γονείς που έχουν υψηλό κοινωνικοοικονομικό status μπορούν συνήθως να διαθέσουν πιο εύκολα χρόνο από την εργασία για να συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες και να επικοινωνούν με το δάσκαλο ή απλά να καταλαβαίνουν πληρέστερα τη σπουδαιότητα του σχολείου (Hill & Taylor, 2004). Παρ’ όλα αυτά, πρέπει επίσης να αναφερθεί, ότι μερικοί γονείς αυτής της κατηγορίας, όπως κάποιες έρευνες δείχνουν, μπορεί να υποτιμούν τους εκπαιδευτικούς όχι μόνο επειδή είναι πιο εύποροι και χαίρουν υψηλότερης κοινωνικής εκτίμησης, αλλά και επειδή διαθέτουν υψηλότερα ακαδημαϊκά προσόντα από τους εκπαιδευτικούς (Γεωργίου, 2000:177).
Στη μελέτη περίπτωσης  των Σταμέλος και Μπαρτζακλή (2005) φάνηκε πως το κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο των γονέων  λειτούργησε θετικά στη σχέση τους με την εκπαιδευτικό και οι γονείς ως σύνολο εμφανίζονται να επιθυμούν περισσότερη εμπλοκή στην εκπαιδευτική διαδικασία των παιδιών τους, θέλουν να ενημερώνονται για το τι γίνεται στο σχολείο και να συμμετέχουν στις διάφορες όψεις της σχολικής ζωής. Επίσης, υποστηρίζεται ότι η σχέση αυτή είναι επιτυχής όταν οικοδομείται στο πλαίσιο αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού των γνώσεων των δύο μερών σχετικά με τις ανάγκες των παιδιών, ώστε να μεγιστοποιηθούν τα αποτελέσματα στην εκπαίδευση των παιδιών (Γεωργίου, 2000: Casanova, 1996).

Μερικοί γονείς δεν πιστεύουν στην αξία της γονεϊκής συμμετοχής.
Υπάρχουν γονείς που δε θέλουν να  εμπλακούν στο σχολείο επειδή δεν εκτιμούν την παρεχόμενη εκπαίδευση στα παιδιά τους (Greenwood & Hickman, 1991). Άλλοι γονείς πιστεύουν πως η συμμετοχή τους δεν είναι απαραίτητη όταν το παιδί τους δεν αντιμετωπίζει πρόβλημα επίδοσης, και άλλοι δεν βλέπουν κανένα λόγο εμπλοκής τους, τη στιγμή που δεν  έχουν κλιθεί να συμμετέχουν στο παρελθόν(Dwyer & Hecht, 2001). Επιπλέον, πολλοί γονείς  επιθυμούν να  συμμετέχουν αλλά δεν γνωρίζουν πώς να μεταφράσουν αυτή τους την επιθυμία σε αποτελεσματική εμπλοκή(Baker, 2000b; Epstein & Connors, 1992). Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ενημερωθούν και να επιμορφωθούν για την σημασία της  γονεϊκής εμπλοκής, και χρειάζεται να κατανοήσουν τις στρατηγικές που θα αυξήσουν την αποτελεσματικότητα αυτής της εμπλοκής (Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005).

Μερικοί εκπαιδευτικοί δεν πιστεύουν στην αξία της γονεϊκής συμμετοχής.
Συχνά, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως οι γονείς είναι προτιμότερο να κρατούνται μακριά από το σχολείο (Dodd & Konzal, 2000) γιατί φοβούνται πως, αν εμπλακούν στο σχολείο,  θα χάσουν μέρος της εξουσίας τους ή θα προκαλέσουν την κριτική τους για τις μεθόδους διδασκαλίας που χρησιμοποιούν και τις τεχνικές διαχείρισης της τάξης (Lazar & Slostad, 1999). Όμως, κρατώντας τους γονείς εκτός σχολείου και δημιουργώντας μια λανθασμένη εντύπωση πως το σχολείο λειτουργεί με αυτόν τον τρόπο κανονικά, μπορεί να προκαλέσει την εχθρότητα των γονιών και την άρνησή τους να παρέχουν  βοήθεια στην ομαλή λειτουργία του σχολείου(Dodd & Konzal, 2000).
Γενικά, η κατανόηση των οφελών που προέρχονται από τη συμμετοχή των γονέων στα σχολεία και οι συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς σχετικά με την επιτυχημένη εφαρμογή της συμμετοχής των γονέων, μπορεί να βοηθήσει τους επαγγελματίες δασκάλους  να εξετάσουν το όφελος της αυξανόμενης συμμετοχής των γονέων. Η προετοιμασία στις δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και επικοινωνίας, θα βοηθήσει επίσης στο χτίσιμο της εμπιστοσύνης των δασκάλων και αυτό θα επηρεάσει επιτυχώς την αλληλεπίδραση τους  με τους γονείς

Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη γονεϊκή ικανότητα
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τους γονείς και  τη συμμετοχή τους στο σχολείο επηρεάζονται από τον πολιτισμό, την ιστορία, και τις εκπαιδευτικές πρακτικές(Lazar & Slostad, 1999). Είναι τέτοιες οι προκαθορισμένες αντιλήψεις για τη γονεϊκή συμμετοχή που μπορεί να εμποδίζουν την εποικοδομητική σχέση σπιτιού-σχολείου. Μελέτες διαπιστώνουν πως πολλοί εκπαιδευτικοί  αμφιβάλλουν για τις ικανότητες ή τα προσόντα των γονιών να βοηθήσουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Conzalez-DeHass, &Willems, 2003).
Λόγω των προκαθορισμένων αντιλήψεων που μερικοί δάσκαλοι έχουν, οι γονείς μπορεί να νομίσουν ότι κρίνονται πριν  ακόμη  έρθουν σε επαφή με το δάσκαλο. Άλλη μια φορά, οι μελλοντικοί δάσκαλοι πρέπει να κληθούν  να εξετάσουν και να αναθεωρήσουν τις πεποιθήσεις τους. Πρέπει να γίνουν γνώστες των προδικασμένων θεωριών τους που μπορεί να είναι καταστρεπτικές για τη γονεϊκή συμμετοχή αλλά και των γενικότερων σχέσεων δάσκαλου-οικογενειών. Είναι αλήθεια ότι μερικές γονεϊκές πρακτικές δεν είναι οι κατάλληλες , αλλά ωστόσο οι δάσκαλοι πρέπει να βάλουν κατά μέρος την κλίση τους για επίπληξη ,προκειμένου να ικανοποιηθούν καλύτερα οι ανάγκες των μαθητών τους.

Συγκρούσεις για το πρόγραμμα μεταξύ σπιτιού-σχολείου
Ακόμα και όταν γονείς και εκπαιδευτικοί συμφωνούν για τη σημασία της γονεϊκής εμπλοκής, συχνά προκύπτουν προβλήματα και συγκρούσεις όταν σχεδιάζεται  αυτή η συμμετοχή. Το πρόγραμμα εργασίας  και οι ανταγωνιστικές απαιτήσεις του γονεϊκού χρόνου, έχουν αναφερθεί ως εμπόδια για τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο(Baker, 2000b). Ενώ αυτό αφορά γονείς με περίεργα εργασιακά ωράρια ή γονείς με περισσότερες από μία εργασίες, υπάρχουν ωστόσο κάποιοι που αισθάνονται πως δεν έχουν τον απαιτούμενο διαθέσιμο χρόνο επειδή έχουν αρκετές άλλες δραστηριότητες και ενδιαφέροντα (Dwyer & Hecht, 2001). Επιπλέον έχει αναφερθεί πως ζητώντας από τους απασχολημένους γονείς να αυξήσουν το  χρόνο συμμετοχής τους στο σχολείο, σπάνια αποδίδει και συνήθως δεν αποφέρει κάποιο θετικό αποτέλεσμα . Οι εκπαιδευτικοί επίσης συμφωνούν πως δεν είναι ρεαλιστικό να απαιτείται από τους πολυάσχολους γονείς  να αφιερώνουν αρκετό χρόνο στις σχολικές εργασίες των παιδιών τους(Greenleaf, 2000).
Εντούτοις, όταν οι εκπαιδευτικοί κατανοήσουν τους ποικίλους τύπους γονεϊκών συμμετοχών, μπορούν να είναι σε θέση να βρουν τους διάφορους τύπους που είναι κατάλληλοι για τους διαφορετικούς γονείς. Είναι εύλογο ότι  όλοι οι γονείς δεν  μπορεί  να είναι σε θέση να αναμιχθούν σε όλες τις δραστηριότητες του σχολείου ή τις δράσεις εκμάθησης, αλλά ίσως μπορεί να θεωρηθούν εμπλεκόμενοι από την άποψη πως είναι διαρκώς ενημερωμένοι για  την πρόοδο του παιδιού τους στο σχολείο και παρέχουν την απαιτούμενη ενθάρρυνση και  υποστήριξη όταν τους ζητείται.

Έλλειψη προετοιμασίας των εκπαιδευτικών και διοικητικής υποστήριξης
Όπως αναφέρεται στη μελέτη των Conzalez-DeHass, &Willems, (2003), ένα από τα πολύ συχνά αναφερόμενα εμπόδια για περισσότερη γονική συμμετοχή μέσα τα σχολεία, είναι η έλλειψη κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην προώθηση της γονεϊκής συμμετοχής (Baker, 2000b: Decker κ.α., 2000). Δεν αποτελεί  έκπληξη  ότι τα σχολεία και οι δάσκαλοι στερούνται συχνά τη γνώση για το πώς να συμπεριλάβουν αποτελεσματικά τους γονείς στα σχολεία και στηρίζονται  στους πολύ περιορισμένους, παραδοσιακούς τύπους συμμετοχών των γονέων.  Παρά την επιθυμία από πολλούς δασκάλους και διευθυντές να προαγάγουν  τη γονεϊκή συμμετοχή στα σχολεία τους, αυτή η επιθυμία μένει απραγματοποίητη λόγω ελλιπής τεχνογνωσίας.
Υπάρχουν δάσκαλοι που θεωρούν ότι δεν έχουν την εξουσία να συνεργαστούν με τους γονείς εκτός αν τους δοθεί η άδεια για να το πράξουν από τη διεύθυνση ή το σχολικό συμβούλιο(Lazar & Slostad, 1999). Ακόμα κι αν ήθελαν να συνεργαστούν με τους γονείς, γενικά, μπορεί να μην υπάρχει πολύς ελεύθερος χρόνος στο πολυάσχολο πρόγραμμα ενός δασκάλου για  δραστηριότητες συμμετοχής των γονέων (Baker, 2000b). Εάν οι δάσκαλοι πηγαίνουν αφελώς στις τάξεις αναμένοντας τέτοια υποστήριξη να τους  δοθεί, είναι πιθανότερο να αποθαρρυνθούν όταν έρχονται αντιμέτωποι με τη σκληρή πραγματικότητα ότι μερικά σχολεία δεν εμφανίζονται να εκτιμούν τη συμμετοχή των γονέων παρά σε ένα επιφανειακό επίπεδο. Αυτό είναι ιδιαίτερα ατυχές, λαμβάνοντας υπόψη την έρευνα που δείχνει ότι απαραίτητα στοιχεία για υποσχόμενα προγράμματα οικογενειακής συμμετοχής αποτελούν η κατάρτιση των εκπαιδευτικών και η διοικητική υποστήριξη της γονεϊκής συμμετοχής (Chavkin, 2000).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Η γονεϊκή συμμετοχή στο σχολείο θα συνεχίσει να αποτελεί  ενδιαφέρον αντικείμενο μελέτης για τους ακαδημαϊκούς, τους εκπαιδευτικούς, τους πολιτικούς, και τους γονείς. Είναι μια άξια προσπάθεια και έχει μια  ερευνητική βάση λόγω των πολλών πιθανών οφελών που μπορεί να προσφέρει στην εκπαίδευση.  Δυστυχώς, η εμπλοκή των γονιών αποτελεί κατά ένα μεγάλο μέρος ένα  απραγματοποίητο σχέδιο σε πολλά σχολεία.  Η συστηματικότερη και  σημαίνουσα συμμετοχή των  γονέων περιορίζεται από πολλά εμπόδια : οι γονείς στερούνται την επιθυμία και την εμπιστοσύνη για να αναμιχθούν, οι εκπαιδευτικοί στερούνται την επιθυμία να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γονέων, οι προκαταλήψεις των εκπαιδευτικών για τις γονεϊκές ικανότητες, οι συγκρούσεις για το πρόγραμμα σπιτιού-σχολείου , οι συγκρουόμενες πεποιθήσεις για τους τρόπους που οι γονείς  πρέπει να αναμιχθούν, και η  έλλειψη προετοιμασίας δασκάλων και διοικητικής υποστήριξης αποτελούν βασικούς λόγους της μειωμένης συμμετοχής των γονιών και κηδεμόνων στη σχολική πραγματικότητα. Έως ότου να εξαλειφθούν αυτά τα εμπόδια, δεν θα είναι εφικτό να θερίσουμε τους καρπούς και τις ανταμοιβές που προσφέρει η διαδεδομένη συμμετοχή των γονέων.
Ο ενεργητικός ρόλος της οικογένειας αποτελεί αποφασιστικής σημασίας παράγοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία, γεγονός που πρέπει όχι μόνο να γνωρίζουν, αλλά και να αξιοποιούν οι εκπαιδευτικοί. Επιβάλλεται η ουσιαστική ενημέρωση των εκπαιδευτικών για το ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών. Ο τρόπος που θα αντιμετωπίσουν οι δάσκαλοι τους γονείς παίζει σημαντικό ρόλο στην προσπάθεια να πεισθούν εκείνοι ότι μπορούν πραγματικά να βοηθήσουν το έργο του σχολείου. Οι γονείς γνωρίζουν καλά τα παιδιά τους και μπορούν να δώσουν σημαντικές πληροφορίες για τη συμπεριφορά, τα ενδιαφέροντα και τις γνώσεις τους. Αποτελούν το βασικότερο παράγοντα που επηρεάζει καίρια την ανάπτυξη του παιδιού και συντελεί αποφασιστικά στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του.
Στο πλαίσιο της συνεργασίας σχολείου – γονιών θα πρέπει να οριοθετούνται εκ των προτέρων οι ρόλοι του καθενός, να ενημερώνεται η διοίκηση του σχολείου και να οργανώνονται συναντήσεις όπου θα δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς και στους γονείς να ανταλλάζουν απόψεις. Στη συνέχεια, θα μπορούσε να αναπτυχθεί ένα πρόγραμμα βαθμιαίας συμμετοχής γονιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, και θα περιέχει δράσεις εφαρμόσιμες στην ελληνική πραγματικότητα (Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005) όπως:
Εθελοντική εργασία των γονιών σε δημιουργικές δραστηριότητες της τάξης, σε μόνιμη ή εθελοντική βάση, ανάλογα με τις δυνατότητες και τις γνώσεις τους.
Συναντήσεις εκπαιδευτικών-γονιών και συζήτηση για θέματα που αφορούν τους μαθητές.
Δημιουργία εργαστηρίων, όπου οι γονείς μεταφέρουν τις εμπειρίες από το χώρο της εργασίας τους.
Εκδηλώσεις, εκθέσεις των παιδιών όπου δίνεται η ευκαιρία στους γονείς να γνωρίσουν τη δουλειά των παιδιών τους.
Παρακολούθηση από κοινού γονιών-εκπαιδευτικών σεμιναρίων από ειδικούς επιστήμονες για διάφορα παιδαγωγικά, κοινωνικά και άλλα θέματα που αφορούν τη μάθηση και τη συμπεριφορά των παιδιών.
Ενημέρωση του εκπαιδευτικού για τις εργασίες του παιδιού στο σπίτι, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει, τις σχέσεις του με τους συμμαθητές.
Συμμετοχή των γονιών σε θέματα διοίκησης του σχολείου και σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
Θα πρέπει, επομένως, οι εκπαιδευτικοί , η διοίκηση και το σχολείο συνολικά, να δημιουργήσουν τις προϋποθέσεις που επιτρέπουν γόνιμες συναλλαγές αυτού του τύπου. Οι συνεργασίες αυτές θα μπορούσαν να προετοιμαστούν και να υποστηριχθούν και θεσμικά, αναγνωρίζοντας το ρόλο που μπορούν να διαδραματίσουν οι γονείς στην τυπική εκπαίδευση των παιδιών.
Είναι αναγκαίο εκπαιδευτικοί και γονείς να κατανοήσουν πως οι ρόλοι τους μπορεί να είναι διαφορετικοί αλλά επιτρέπουν στην κάθε πλευρά να συνεισφέρει συμπληρωματικά στην ανάπτυξη, τη μάθηση και στην εξέλιξη των παιδιών. Από μια αρμονική συνεργασία δασκάλου-γονιού μόνο θετικά στοιχεία μπορούν να προκύψουν για την ανάπτυξη του παιδιού.

ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Διάφορες έρευνες έχουν δείξει τη σημασία που έχει η συμμετοχή των γονέων στα σχολικά αποτελέσματα των παιδιών τους. Διαχρονικές έρευνες έχουν διαπιστώσει τη σχέση μεταξύ αυξημένου επιπέδου γονικής συμμετοχής και μεγαλύτερης σχολικής επιτυχίας των παιδιών. Η συμμετοχή των γονέων έχει εξάλλου συνδεθεί με τη σχολική και ακαδημαϊκή επιτυχία, με τη γλωσσική ανάπτυξη ή ακόμα με την κοινωνικοποίηση των παιδιών. Επομένως, εκπαιδευτικοί και γονείς καλούνται να κατανοήσουν τις ανάγκες του παιδιού και να εμπιστεύονται ο ένας τον άλλο στην κατεύθυνση της πολύπλευρης και αρμονικής ανάπτυξης της προσωπικότητας του .
Ζούμε σε ένα κόσμο ο οποίος μεταβάλλεται συνεχώς, γι` αυτό χρειάζεται αναθεώρηση και επαναπροσανατολισμός των σκοπών και των στόχων της εκπαίδευσης. Όπως διαμορφώνεται η δημοκρατική και πολυπολιτισμική μας κοινωνία, είναι αναγκαία η ενθάρρυνση και συμμετοχή των πολιτών σε όλα τα επίπεδα. Οι εκπαιδευτικοί , επομένως, πρέπει να συνεργάζονται με τους γονείς και αυτό φαίνεται να αποτελεί σήμερα παγκόσμια τάση. Οι γονείς από την πλευρά τους οφείλουν να αντιληφθούν τη σημασία της εμπλοκής και ενεργής συμμετοχής τους στη σχολική διαδικασία και να τη διεκδικήσουν για το γενικότερο καλό.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΗ

1.Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση Σχολείου- Οικογένειας και Ανάπτυξη του Παιδιού,
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
2.Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν.(2005). Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου-οικογένειας. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,τ.χ. 10,  74-83.
3.Παπαγιαννίδου, Χ. (2000). Σχέσεις γονέων και δασκάλων στην προσχολική εκπαίδευση. Σύγχρονη Εκπαίδευση,110, 75-83.
4.Σταμέλος Γ. – Μπαρτζακλή Μ. (2005) Διερευνώντας τη σχέση εκπαιδευτικού – γονέων για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης, στα Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου «Διοίκηση Α/βαθμιας και Β/βαθμιας Εκπαίδευσης», Άρτα, 2-4/12/2005.
5.Συμεού, Λ. (2002). Εμπλοκή των γονιών στο σχολείο: Η προοπτική των διευθυντών δημοτικής. Πρακτικά VII Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Τομ. 1), σελ. 263-273.
6.Συμεού, Λ. (2003). Σχέσεις σχολείου- οικογένειας: έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές συνεπαγωγές. Παιδαγωγική Επιθεώρηση 36,101-113.

ΞΕΝΗ

1.Baker, A. J. (2000b). Parent involvement for the middle level years: Recommendations for schools. Schools in the Middle, 9 (9), 26-30.
2.Casanova, U. (1996). Parent Involvement: A Call for Prudence. Educational
Researcher, 25 (8), 30-32.
3.Chavkin, N. F. (2000). Family and community involvement policies: Teachers can lead the way. The Clearing House, 73(5), 287-290. ( αναφορά στο Conzalez-DeHass, &Willems, 2003).
4.Connors, L.J., & Epstein, J.L. (1995). ‘Parent and school partnerships’στο M. Bonstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 4. Applied and practical parenting (σελ.437-458). Mathwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.(αναφορά στο Συμεού, 2003).
5.Conzalez-DeHass,A.,& Willems, P. (2003). Examining the underutilization of parent involvement in the schools. The School Community Journal, 13 (1), 85-100.
6.Decker, L. E., Decker, V. A., Boo, M. R., Gregg, G. A., & Erickson, J. (2000). Engaging families and communities. Fairfax, VIA: National Community Education Association (αναφορά στο Conzalez-DeHass, &Willems, 2003).
7.Dodd, A. W., & Konzal, J. L. (2000). Parents and educators as partners. The High School Magazine, 7(5), 8-13.
8.Davies, D. & Johnson, V. R. (1996). Crossing boundaries: An introduction. International Journal of Educational Research. 25 (1), 3-7.
9.Dodd, A.W., & Konzal, J.L. (2000). Parents and educators as partners. The High School Magazine, 7(5), 8-13.
10.Dwyer, D. J., & Hecht, J. B. (2001). Minimal parent involvement. In S. Redding & L. G. Thomas (Eds.), The Community of the School (pp. 275-290). Lincoln, IL: Academic Development Institute.
11.Epstein, J. (1992). School and Family Partnerships. In Alkin, M. (Ed). Encyclopaedia of Educational Research, 1139-1151, 6th edition, New York: Mac- Millan. (αναφορά στο Σταμέλος&Μπαρτζακλή, 2005).
12.Epstein, J. (1995). «School- family –community partnerships: Caring for the children we share». Phi Delta Kappan, 76, 701-712.
13.Epstein, J. L. & Sanders, M. G. (2002). Family, School and Community Partnerships. In M.H. Bornstein (Ed), Handbook of Parenting: Vol. 5. Practical Issues in Parenting (p.407-437). Mahwah, NJ: Erlbaum. (αναφορά στο Σταμέλος&Μπαρτζακλή, 2005).
14. Georgiou, S. N. (1996). Parental involvement in Cyprus. International Journal of Educational Research, 25(1), 33-43.
15.Greenleaf, R. K. (2000). Homework for families. High School Magazine, 7(5), 19-21.
16.Greenwood, G. E., & Hickman, C. W. (1991). Research and practice in parent involvement: Implications for teacher education. Elementary School Journal, 91(3), 279-288.
17.Grolnick, W.S. & Slowiaczek, M.L. (1994). Parents’ Involvement in Children’s’ Schooling: A Multidimensional Conceptualization and Motivation
Model. Child Development, 65, 237-252.
18.Hill, N.E. (2001). Parenting and Academic Socialization as They Relate to School Readiness: The Role of Ethnicity and Family Income. Journal of Educational Psychology, 93, 686-697.
19.Hill, N.E. & Craft, S.A. (2003). Parent- School Involvement and School Performance: Mediated Pathways Among Socioeconomically Comparable African- American and Euro –American Families. Journal of Educational Psychology, 95, 74-83.
20.Hill, N. E. &Taylor, L. C. (2004). Parental School Involvement and Children’s Academic Achievement. Current Directions in Psychological Science, 13(4), 161-164.
21.Lazar, A., & Slostad, F. (1999). How to overcome obstacles to parent-teacher partnerships. The Clearing House, 72(4), 206-211.
22.Macbeth, A. (1989). Involving parents: Effective parent-teacher relations. Oxford: Heinemann (αναφορά στο Συμεού, 2002)
23.Martin, J., Ranson, S., & Tall, G. (1997). Parents as partners in assuring the quality of schools. Scottish Education Review. 29 (1), 39-55.
24.Miedel, R.B. & Reynolds, A.J. (1999). Parent Involvement in Early Intervention for Disadvantaged Children: Does it Matter? Journal of School
Psychology, 37, 370-402.
25.Munn, P. (1993). Parents and schools: customers, managers or partners. London: Routledge. (αναφορά στο Συμεού, 2002).
26.Otterbourg, S. (1998).Using Technology to strengthen Employee and Family Involvement in Education. (Research Report)USA: US Department of Education. The Conference Board (αναφορά στην Γκλιάου-Χριστοδούλου, 2005).
27.Phtiaka, H. (1996). Each to his own? Home-school relations in Cyprus. Forum of Education. 51, (1), 47-59.
28.Reeve, P. (1993). Issues in parent participation. The Australian Administrator. 14 (4-5), 1-11.
29.Shartrand, A., Kreider, H., & Erickson-Warfield, H. (1994).Preparing teachers to involve parents: A national survey of teacher education programs. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project. (αναφορά σε άρθρο των Conzalez-DeHass, Willems, 2003).
30.Soliman, I. (1995). From involvement to participation: Six levels of school-community interaction. In B. Limerick & H. Nielsen (Eds.), School and community relations: Participation, policy and practice (pp. 159-173). Sydney: Harcourt Brace. (αναφορά στο Συμεού, 2002).
31.Stapes, K. & Morris, W. (1993). Parent participation revisited. In ACSA (Ed.), “The ACSA ’93 collection conference papers: Curriculum in profile: Quality or Inequality?” (V. 3, pp. 1107- 1119). Belconnen: ACT. (αναφορά στο Συμεού, 2002).
32.Symeou, L. (2001). Family-school liaisons in Cyprus: An investigation of families’ perspectives and needs. In F. Sit, K. van der Wolf, & P. Sleegers (Eds.), A Bridge to the future. Collaboration between parents, schools and communities (pp. 33-43). Netherlands: Institute for Applied Social Sciences, University Nijmegen.
33.Tomlinson, S. (1991). Home-school partnerships. In IPPR (Eds.), Teachers and parents (Education and training paper No. 7). London: IPPR. (αναφορά στο Συμεού, 2002).
34.Vining, L. (1997). Managing the volunteer workforce in schools. Sydney: University of NSW (αναφορά στο Συμεού, 2002).